martes, 8 de julio de 2008

CUADERNILLO NORMALISTA No. 3 (PRIMERA PARTE)

CUADERNILLO NORMALISTA No. 3: (PRIMERA PARTE) Noviembre 2005

COMITÉ EDITORIAL:
ESTUDIANTES CICLO COMPLEMENTARIO DE FORMACIÓN DOCENTE
DOCENTES CICLO COMPLEMENTARIO DE FORMACIÓN DOCENTE

COORDINACIÓN:
Mg. MARITZA JULIET TENORIO TRONCOSO

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
Mg. DANIEL RIVERA MEZA
Mg. MARITZA JULIET TENORIO TRONCOSO

CORRECCIÓN DE ESTILO:
Mg. ANASTASIA ALDANA
Mg. DANIEL RIVERA MEZ

IMPRESIÓN
Tercera Edición de 1000 ejemplares

El Comité Editorial del CUADERNILLO NORMALISTA, no se hace responsable de las ideas u opiniones y trascripción de los textos que los autores hagan de sus respectivos artículos.

Teléfono: 2822159
Fax: 2 812479

Sincelejo
2005

"Con base en una experiencia vivida durante largos años de enseñanza
universitaria, nunca me cansaré de resaltar el papel de la Universidad en
las dos áreas de trabajo en los que se procesa su labor y se manifiesta su
vitalidad: el de la investigación y el de la instrucción científica. Ambas
actividades corresponden al deseo de conocer, a una aspiración profunda
que anida en el corazón del hombre: de más verdad, para la plenitud en
el amor.

Para realizar estas finalidades, la Universidad tendrá que proporcionar
instrumentos de trabajo adecuados y actualizar continuamente los métodos,
para merecer la estima del mundo de la cultura, mantener su
credibilidad y proporcionar en el campo científico aquella contribución
que el mismo mundo de la cultura y la Iglesia esperan".

JUAN PABLO II

Evangelio y Cultura


CONTENIDO


PRESENTACIÓN - ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD NORMALES SUPERIORES - PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN (Actividades investigativas año 2004) - Semilleros de Investigación - ARTÍCULOS PÚBLICADOS CÁTEDRA UNESCO - UNIVERSIDAD DEL VALLE - Ponencias del V ENCUENTRO NACIONAL DE LA RED DE LENGUAJE - Universidad del Norte JUNIO 23 Y 24 DE 2OO5 - Artículos estudiantes Ciclo Complementario de formación Docente – IV Semestre – año escolar 2004 - Artículos estudiantes Ciclo Complementario de formación - Docente – II Semestre – año escolar 2004

HACIA UNA INSTITUCIÓN DE ALTA CALIDAD

MARTHA ELENA BARACALDO Q

El proceso de acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores, establece tres momentos fundamentales para poder legitimar la idoneidad y la calidad de las propuestas de formación de maestros, desarrolladas por estas instituciones. Estos momentos son:

§ La acreditación previa.
§ La acreditación de calidad y desarrollo. Y
§ La acreditación de alta calidad.

La acreditación previa.

Puede considerarse como el periodo en que se decide reestructurar la escuela normal hacia la configuración de una escuela normal superior. En este periodo, la reformulación del Proyecto Educativo Institucional se constituye en la herramienta que guía la definición y establecimiento de un enfoque pedagógico que legitime la formación de maestros como intelectuales de la pedagogía. La reconstrucción del PEI da lugar a un uso riguroso de la discursividad pedagógica y sus prácticas.

Otra de las herramientas garantes de la constitución de la Escuela Normal Superior es el plan de estudios- que si bien es parte del PEI-, en este caso particular, tiene la función de hacer explícita la ruta de formación. Igual sentido tiene la presentación de la estructura organizacional, cuyo conjunto de relaciones [relaciones entre los actores, los objetos y medios] muestra las posibilidades que tiene la escuela normal de asumir la misión formadora.

El informe sobre propuestas de investigación, introduce la preocupación por este asunto, y obliga a identificar campos o líneas de interés para ser desarrollados en las Escuelas Normales Superiores.

El Proyecto Educativo Institucional, el plan de estudios del nivel de educación media y ciclo complementario, la estructura organizativa y las propuestas investigativas, junto con la copia del convenio celebrado con una institución de educación superior, integran la serie documental que sirve de soporte para otorgar la acreditación previa.

La acreditación de calidad y desarrollo

Tiene como propósito determinar si las Escuelas Normales Superiores han incorporado en sus prácticas procesos que evidencian que la misión formadora se realiza en condiciones óptimas. Se fundamenta en las normas legales y se preocupa esencialmente porque el servicio educativo se realice con el "máximo grado de perfección posible", en la perspectiva de formar un maestro con un alto nivel de desempeño y de esta manera contribuir al logro de una educación de calidad.

La acreditación de calidad y desarrollo se sustenta en la idea de afectar en cadena la totalidad del proceso educativo. Los términos calidad y desarrollo se refieren a un mismo proceso: el establecimiento progresivo de las condiciones óptimas de una propuesta formativa que para hacerlas visibles requiere vincular la calidad y su desarrollo con la evaluación. La calidad sólo se puede captar en relación con el sentido del Proyecto Educativo Institucional y sus construcciones, con el contexto de los procesos de autoevaluación y evaluación externa. Estos mecanismos son los que permiten valorar los procesos de calidad. La acreditación de las Escuelas Normales Superiores compromete a las instituciones en el mantenimiento de niveles óptimos en las acciones y procesos, de acuerdo con la misión formadora que les compete.

En el documento Marco se establecen como condiciones fundamentales de calidad la autonomía del colectivo y la concreción de procesos de investigación, cuya relevancia radica en que sus resultados incidan en la calidad, afectando las acciones y procesos de la institución; y la construcción de un saber pedagógico.

El concepto de autonomía formulado en el documento marco está vinculado con los conceptos de autogestión y participación, los cuales inauguran un trabajo colectivo. La autonomía institucional se ejerce a través de la construcción del Proyecto Educativo Institucional, en tanto mecanismo que se constituye en referente del desarrollo de la institución, de la evaluación y de la acreditación; la gobernabilidad institucional, el uso de canales comunicativos y la organización de estructuras administrativas y curriculares. Todo esto, desde luego, garantiza las acciones pedagógicas, el control y la evaluación de todos los procesos.

Otra idea que soporta el proceso de acreditación de calidad y desarrollo está relacionada con el concepto de pedagogía. Ésta es entendida como “disciplina fundante” de la profesión docente, idea eje que el documento marco vincula con las características pluriétnicas y multiculturales del país.

La construcción histórica de las Escuelas Normales, sus movimientos e incidencia en la formación de educadores, se constituye en condición esencial para la asunción del carácter de superior de la Escuela Normal. En este marco, la institución educativa es considerada como “una instancia constitutiva de la cultura, contribuye a su reproducción y a su transformación y, en ese contexto, cumple con el papel de insertar intencionalmente a las nuevas generaciones en la sociedad y procurar el desarrollo de lo humano”[1].

Otro concepto relacionado con la calidad es el de equidad, que tiene sentido en la medida en que genera oportunidades iguales para el acceso y apropiación del conocimiento. En esta perspectiva la práctica de la equidad es relevante cuando “transforma el uso social del conocimiento en bien de la naturaleza pública y en determinante de la calidad de vida de la sociedad”
[2] En la construcción del concepto de equidad se apunta hacia la idea de una educación con calidad, que significa, configurar calidad en la formación, en los aprendizajes, en los maestros, en los procesos, y en las condiciones que garantizan el servicio.

La comprensión del concepto de calidad atribuido a todas las instancias y procesos de la institución educativa adscribe a la escuela en la idea de una institución compleja, “productora de bienes sociales, culturales y pedagógicos de calidad “
[3]

La evaluación de la calidad se desarrolla a través de: a) la autoevaluación, cuyo mecanismo pone en marcha procesos de reflexión sistematizados, cuyo objeto es examinar el conjunto de acciones realizadas, mediante ejercicios que faciliten a la institución el pensarse a sí misma; b) la evaluación externa, como mecanismo de garantía de objetividad en el análisis, comprensión y mejoramiento de la calidad en la formación de maestros; c) la acreditación de calidad y desarrollo, acto de reconocimiento conferido por el Ministerio de Educación Nacional.

Para dar cuenta de las acciones realizadas a la luz de la formación de maestros, se establece un conjunto de referentes y criterios. Los referentes adoptados son: i) fundamentación pedagógica, ii) núcleos del saber pedagógico, iii) investigación educativa y iv) gestión educativa. Los criterios de valoración de la calidad asumidos son: i) identidad, ii) coherencia, iii) pertinencia, iv) integridad, v) eficiencia, y vi) eficacia.

Referentes

El referente de la fundamentación pedagógica se adscribe en el marco de la tradición crítica; desde esta perspectiva, se le exige precisión en los principios, conceptos y criterios de la pedagogía, entendida como “disciplina fundante”. Igualmente, análisis, explicación y proyección de la práctica pedagógica de la institución.

Para la construcción de la teoría pedagógica es esencial tener en cuenta la “tradición critica”, entendida como la argumentación de la historia vivida, que debe estar fundamentada en la reflexión sistemática, producida gracias a la investigación y la escritura. Sólo es posible configurar estas acciones si se asume al maestro como intelectual de la pedagogía... En este contexto, es menester hacer uso de categorías pedagógicas que hagan visible la producción en este ámbito.

Para los autores del documento marco, el intelectual de la pedagogía construye conocimiento específico mediante dos acciones esenciales: una, relacionada con la producción de saber pedagógico y la otra, con la configuración de propuestas de formación de docentes, fundamentadas en procesos de “interacción interdisciplinaria.” Es importante entonces, que las Escuelas Normales superiores den cuenta de las implicaciones que tiene para la formación de los maestros, la adopción de determinados modelos pedagógicos.

En resumen, el abordaje de la fundamentación pedagógica conlleva la elaboración de teorías, enfoques y/o modelos que garanticen la consistencia, pertinencia y coherencia de la formación docente.

El referente núcleos del saber pedagógico alude a problemas y temas considerados capitales por los estudiosos del campo. Por tal razón, se constituyen en ejes para la organización de las Escuelas Normales Superiores y de los programas de pregrado y postgrado en educación. Los núcleos del saber, considerados necesarios son:

"a) la educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y manifestaciones, según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje.
b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda lengua.
c) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica.
d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; y la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa."[4]
El referente de Investigación Educativa asume la investigación como “una aventura critica en la cual se remueven convicciones y todo tipo de obstáculos, se redefinen posicionamientos conscientes o inconscientes, se examinan ideas y procedimientos, se proponen nuevas miradas y se construyen objetos- como un medio o recurso de formación-, la cual, enriquecida con otros medios, favorece el acceso a nuevas posturas hermenéuticas y criticas” [5]

La investigación educativa tiene dos direcciones: una referida al uso de la reflexión crítica sobre el ser y el quehacer, la otra, orientada a la construcción de líneas y proyectos de investigación, dirigidos a problematizar las acciones formativas, configurar alternativas pedagógicas y evaluar la calidad del servicio que ofrecen las Escuelas Normales Superiores.

El referente gestión educativa se ocupa principalmente de dar cuenta de las relaciones entre lo administrativo y lo educativo. En este sentido, la articulación entre la especificidad pedagógica- didáctica de las Escuelas Normales Superiores y los dominios organizativos, administrativos y de gestión, se constituye en un punto esencial, dado que la gestión es la acción que crea las condiciones institucionales para la prestación óptima del servicio.

Por otra parte, la gestión es una herramienta imprescindible para posibilitar el ejercicio de la democracia y con él, el uso del poder social. Sabemos que el estilo de gestión pone en circulación relaciones heterónomas o autónomas, las cuales son los modos efectivos de educación.

Criterios
Además de los referentes, se consideran otras posibilidades valorativas que tienen como propósito fundamental, facilitar la emisión de juicios sobre la calidad de las Escuelas Normales Superiores. Estas posibilidades valorativas se conocen con el nombre de criterios. Los criterios facilitan la comprensión del estado de los factores, estado que es posible identificar gracias a los resultados de la autoevaluación y la evaluación externa.

Para el proceso de acreditación de calidad y desarrollo se propone seis criterios:

1. Identidad. Con este criterio se puede observar el uso que la Escuela Normal Superior hace de su historia, es decir, cómo da cuenta de la tradición y cómo construye el Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo con la misión formadora que le corresponde. Permite a la institución reconocerse a sí misma en relación con su contexto socio-cultural.

2. Coherencia. Este criterio obliga a relacionar la propuesta educativa con sus maneras de operar; en otras palabras, obliga a relacionar lo que enuncia con lo que efectivamente hace.

3. Pertinencia. Con este criterio se establece la relación entre las demandas de formación exigidas y la construcción que al respecto ofrece la escuela normal superior.

4. Integridad. Con este criterio se observa el ethos académico, es decir, la existencia de valores universalmente aceptados, en la formación de educadores. Estos valores determinan las acciones y estas concretan las oportunidades de apropiar los que el intelectual de la pedagogía debe adquirir.

5. Eficiencia. Es la adecuación entre los medios empleados y los logros del Proyecto Educativo Institucional.

6. Eficacia. Es el grado de correspondencia entre los logros efectivamente alcanzados y los propósitos formulados.

Factores

Los factores son considerados evidencias de los referentes de calidad. Para que sirvan como objeto de evaluación, los lineamientos del documento marco, proponen cuatro factores:

§ La práctica pedagógico- didáctica.
§ Los actores
§ La organización
§ La cultura.

La práctica pedagógica-didáctica, de acuerdo con los lineamientos del documento marco, significa reconocer las interacciones y acciones establecidas entre los sujetos, los saberes y la cultura para el logro de los fines educativos.
El factor de la práctica pedagógica-didáctica se ocupa de examinar los aspectos referidos a la circulación de los saberes: uso epistemológico y aproximación paradigmática; la circulación y flujo comunicativo entre las distintas instancias y sujetos de la dinámica escolar; la racionalidad práctica usada en las didácticas; el vínculo entre la enseñabilidad y la educabilidad; el manejo de la evaluación y el uso de los medios y materiales de aprendizaje; el uso de las fuentes; las producciones académicas; el manejo del tiempo y el espacio escolar y la integración del Proyecto Educativo Institucional.

Los actores son considerados factor de calidad, dado que en el ámbito escolar están vinculados directa e indirectamente con situaciones o acciones de carácter pedagógico. Los aspectos esenciales de observación son: la actuación profesional de maestros y directivos docentes, su responsabilidad social, la participación en la construcción y desarrollo del PEI; la responsabilidad de los alumnos frente a su proceso formativo, la valoración y reconocimiento de sus potencialidades y dificultades; y por último, la valoración que los distintos actores le otorgan al trabajo institucional.

La organización tiene que ver con la configuración de relaciones entre los sujetos, los objetos y los medios, y sus posibilidades de proyección. Se ocupa principalmente de examinar los siguientes aspectos: la presencia de canales de comunicación, la existencia de un clima institucional, el proceso de gestión y el empoderamiento de los actores.

La cultura esta relacionada con las condiciones y las relaciones establecidas por la Escuela Normal Superior, de acuerdo con el contexto sociocultural. Se ocupa de examinar aspectos, tales como: valoraciones del entorno, reconocimiento de la diversidad étnica, de la pluriculturalidad; uso de la negociación en el manejo de los conflictos; orientación de las prácticas de desempeño laboral del futuro docente.

Además de estos factores, se constituye en evidencia capital la dimensión técnico-instrumental. Ésta permite identificar las condiciones medibles del PEI. Los factores que componen la dimensión técnico-instrumental son:
§ datos sobre la acreditación profesional y dedicación de los maestros
§ datos referidos a los Directivos Docentes y al personal administrativo.
§ datos relacionados con formación continuada de maestros, directivos docentes y personal administrativo.
§ datos relacionados con los egresados.
§ enumeraciones acerca de los programas de bienestar y la población objeto.
§ características de la infraestructura.
§ inventario de la dotación.
§ datos sobre la producción académica y la extensión.
§ datos sobre los alumnos

Como puede observarse, la acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores pone el acento en los aspectos que garantizan la transformación efectiva de las prácticas de formación. Las exigencias establecidas en los referentes, criterios y factores de calidad obligan a fortalecer los procesos de formación desarrollados por las Escuelas Normales Superiores.

De otro lado, los referentes, criterios y factores de calidad establecen los puntos de análisis de los procesos formativos adelantados por las Escuelas Normales Superiores, por tal razón sirven para construir la autoevaluación de las instituciones y para orientar el análisis de los pares externos.

Los resultados de la autoevaluación con su respectivo plan de mejoramiento, el Proyecto Educativo Institucional, la propuesta curricular del nivel de educación media, el ciclo complementario de formación docente, y el concepto sobre el Proyecto Educativo Institucional, otorgado por la Secretaría de Educación de la respectiva juridiscción, componen la serie documental que sirve de soporte para autorizar la práctica de la evaluación externa. Cumplidos los requisitos señalados se otorga la acreditación de calidad y desarrollo por parte del Ministerio de Educación Nacional.

La adopción de los procesos de acreditación previa y de acreditación de calidad y desarrollo ha permitido que en los siete años transcurridos desde la promulgación del decreto 3012 de 1997 hasta la fecha se tenga 138 Escuelas Normales acreditadas: 128 de carácter oficial y 10 de carácter privado

El proceso adoptado para las Escuelas Normales Superiores ha facilitado que en ellas se tengan hoy los siguientes resultados:

§ La reestructuración de las Escuelas Normales en Escuelas Normales Superiores.
§ La reformulación del Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo con una política de formación de docentes y con una perspectiva pedagógica.
§ La creación de una cultura de la evaluación, gracias al uso de procesos de autoevaluación y evaluación externa.
§ La elaboración de planes de mejoramiento como resultado de la autoevaluación, que propicia el mejoramiento continúo de las ENS y fortalece la materialización del Proyecto Educativo Institucional.
§ La realización de eventos promovidos por las ENS, ASONEN y otras organizaciones sobre la formación y el trabajo del maestro desde la investigación
[6]
§ Publicación de algunas investigaciones y estudios realizados en las ENS[7]
§ Relaciones entre las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación.
§ La experiencia adquirida en la evaluación externa.

Proceso de acreditación de alta calidad.

En este aparte se aborda el establecimiento de la política dirigida a legitimar a las Escuelas Normales Superiores que reúnan los requisitos que las califican como instituciones que ofrecen un servicio de alta calidad. Esta política es afín con la normatividad vigente para las Escuelas Normales Superiores. Se trata con ella, de aprovechar las fortalezas, debilidades y retos
[8] identificados por las Escuelas Normales Superiores, y de fortalecer el lugar que le corresponde dentro del sistema Nacional de formación.

El examen de los lineamientos destinados a configurar las condiciones y exigencias de calidad para la acreditación de las escuelas normales superiores [documento marco] permite señalar que la naturaleza especifica de la Escuela Normal Superior es la de formar docentes del nivel de preescolar y del ciclo de la educación básica primaria, con un sentido democrático que les permita reconocer en el otro a un ciudadano y crear modos de vida con este significado.

En este marco, la política pretende dar continuidad a una acción coherente con una comprensión de la formación que se materializa a partir de garantizar la calidad de los siguientes aspectos:

§ "Un sustento pedagógico que oriente la formación a partir de sus propios enfoques y de la consulta, así como toma de posición y resignificación argumentada de teorías y modelos pedagógicos de reconocimiento nacional e internacional que guarden coherencia con el enfoque institucional.
§ Una estructura académica de formación y un plan de estudios que vinculen explícitamente los núcleos del saber pedagógico, apropiados y resignificados, el enfoque y marco de referencia conceptual de cada institución.
§ Una propuesta investigativa que se constituya en el eje transversal de los procesos y actividades de formación y del quehacer de la institución.
§ Una estructura organizacional y de gestión que permita llevar a cabo su propuesta de formación"
[9]

Un sustento pedagógico, una estructura académica de formación con su correspondiente plan de estudios, una propuesta investigativa, y una estructura organizacional y de gestión; son los cuatro pilares sobre los que gira la calidad de la formación de los maestros en las Escuelas Normales Superiores.

En consecuencia, la política de alta calidad que se presenta en este aparte se determina de acuerdo con los cuatro pilares de calidad señalados y con la condición que se le otorga a las escuelas normales de ser normal superior.

Sin embargo antes de explicitar la política de alta calidad, es necesario, quizá de manera muy sintética, indicar que en relación con la formación de maestros hoy, después del proceso de modificación realizado -paso de colegio a normal superior-, nos enfrentamos a cambios sustanciales de la profesión docente, a las variabilidades de las disciplinas que deben ser de su dominio, a cambios en la intervención pedagógica y en las formas de comunicación.

Igualmente, nos enfrentamos a un contexto social que se caracteriza por las aceleradas transformaciones científicas y tecnológicas: revoluciones informáticas, robóticas, desarrollo de la ingeniería genética, mundialización de los mercados y del trabajo humano, la aceleración del transporte; estado de cosas, que marca modificaciones en tres ámbitos esenciales: en el conjunto de las relaciones sociales, en las relaciones con el medio-ambiente y en las relaciones con la subjetividad.

De otro lado, las recomendaciones de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, las consideraciones presentadas en el documento Hacia un sistema nacional de formación de educadores, la propuesta formulada en el documento Marco, configuran la plataforma esencial de la política de calidad para las Escuelas Normales Superiores, los análisis y recomendaciones allí expresados apuntan a hacer de las instituciones formadoras y de la educación una tarea de calidad capital.

También tiene relevancia para la construcción de las políticas de alta calidad lo señalado en el documento de la Revolución Educativa, respecto a la educación. En el texto en mención se dice:"la educación es un factor primordial, estratégico, prioritario y condición esencial para el desarrollo social, económico de cualquier conglomerado humano. Asimismo, es un derecho universal, un deber del Estado y de la sociedad, y un instrumento esencial en la construcción de sociedades autónomas, justas y democráticas."
[10]

Si bien la síntesis presentada nos sitúa en unas demandas sociales determinadas, ello no exime de inscribir el proceso de formación en las demandas referidas al mejoramiento de los resultados de las competencias básicas y de las pruebas de Estado (ICFES), pues éstos son indicativos de la calidad , y en tanto tal, son preocupación de las actuales políticas sectoriales. Enmarcadas en la idea de mejoramiento, también es interés de la política sectorial " (…) continuar con el proceso de acreditación de las escuelas normales superiores"
[11]Estas demandas perfilan la adopción de nuevos conceptos[12] y la introducción de otros estilos de gestión en la que el acento está puesto tanto en la dirección y organización institucional como en sus mecanismos de evaluación. Esta exigencia se articula perfectamente a los esfuerzos y requisitos de calidad establecidos para las Escuelas Normales Superiores.

Los requerimientos establecidos en el documento marco en relación con la formación pedagógica, las exigencias derivadas de las demandas enunciadas en este aparte, nos permiten plantear los requerimientos que garantizan una educación de alta calidad, veámoslos:

1. EN RELACIÓN CON EL SUSTENTO PEDAGÓGICO.

La acreditación previa y la acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales pusieron al orden del día la referencia a la pedagogía
[13]; sin embargo, en las construcciones discursivas elaboradas, por lo general, no se hace mención a los problemas o acontecimientos que le dieron un lugar y un uso al concepto; la exposición que se hace de la fundamentación pedagógica y de los núcleos del saber, muestra más un relato de lo “repetitivo” de los enunciados; rara vez aparecen preguntas o vínculos con respecto a la configuración de los planes de estudio, la distribución de los contenidos en los programas de asignatura, los modos de evaluar el desempeño de los estudiantes, el uso de los manuales escolares, es decir, con el conjunto de mecanismos que definen las relaciones educativas y determinan las condiciones de legitimación de la pedagogía.

Desde su fundación las Escuelas Normales han estado marcadas por un modo de circulación y uso de la pedagogía y la didáctica, por esto, a pesar de su reestructuración, es usual encontrar en los discursos la idea de que la pedagogía es un campo configurado por saberes universales acumulados, o bien es un asunto que se ocupa de lo metodológico. En los planes de estudio, podemos observar que el trabajo de la pedagogía continúa aproximando a los futuros docentes a teorías generales, o al estudio de procedimientos metodológicos. Se integra a esta forma de abordaje de la pedagogía, los giros que el sentido común introduce en la comprensión de dichas teorías, y la fuerza que toman las imágenes producidas en la experiencia básica,
[14] sobre las prácticas pedagógicas. Debido a estas dos condiciones, las teorías puestas en circulación a través de las "asignaturas" que se ocupan de la pedagogía, tienen muy poca incidencia en el ejercicio efectivo de una práctica docente.

La reestructuración de las escuelas normales ha hecho visibles las imágenes y conceptos con los cuales trabajan los educadores. En este contexto, se encuentran presentes las ideas e instrumentos de la tecnología educativa: objetivos y actividades; renovación y actualización de la idea de enseñanza, resurgimiento de las ideas de escuela nueva, escuela activa, adopción operativa de la noción de comunidad educativa, de aprendizaje significativo, constructivismo, uso de las nociones persona, sujeto, entre otras.

En la construcción de la argumentación pedagógica se recurre a la historia de la pedagogía, la cual exige una mirada atenta, pero cuyo examen histórico no puede confundirse con un relato. Volver sobre la historia es importante, pero este examen debe estar dirigido al rastreo de los movimientos en los cuales se han inscrito los pedagogos del pasado; a la identificación de los problemas que guiaron sus formulaciones; a la descripción de los modos como las formulaciones pedagógicas concretaban sus acciones, de acuerdo con la vida social del momento.

En el marco de la argumentación del discurso pedagógico algunas Escuelas Normales Superiores relatan la historia de su creación y desarrollo. Para ello, acuden a la cronología, muestran las trayectorias o los acontecimientos que han sido significativos, sin embargo, las trayectorias y los momentos significativos no corresponden a construcciones teóricas.

Las distintas reflexiones realizadas por las Escuelas Normales Superiores hacen visible las imágenes que hay sobre niño, escuela, enseñanza, currículo, didáctica; imágenes que construyen el entramado de la pedagogía. Imágenes que permiten además identificar la necesidad de actualizar conceptos esenciales del campo pedagógico. En este sentido, llama la atención que al revisar los planes de mejoramiento, se encuentra que un número bastante significativo de éstos tiene como una de sus preocupaciones esenciales el estudio de las tendencias, enfoques, teorías o perspectivas pedagógicas.

De otro lado, si retomamos el documento Marco encontramos que la asunción que se hace de la pedagogía y las condiciones de formación que se exigen debe seguir el camino de su redefinición, la identificación de su objeto de estudio, de sus métodos, de sus fines y de su vínculo con el mundo de la vida.

Ahora bien, cuando se examinan conceptos de pedagogía, se encuentra que éstos, por lo general, se distinguen por establecer un vínculo con actos educativos, sus formulaciones están referidas siempre a producir actos que posibiliten que algo suceda: enseñar, aprender, conocer, pensar, convivir. El acto educativo se plantea una construcción de algo en un sujeto, según unas finalidades. En este sentido, constituye un conjunto coherente de acciones organizadas con miras a un fin, establece un sistema ordenado de medios; y pone en marcha principios explícitos o implícitos, procedentes de los cuerpos teóricos.

A pesar de la unidad de lugar de su emergencia -la escuela-, no existe un único concepto de pedagogía, ni el desarrollo de sus construcciones es uniforme. Por las condiciones en las que se usa, puede tomar los aspectos más diversificados, por ejemplo se habla de pedagogía de adultos, pedagogía para la excepcionalidad, pedagogía de la educación superior.

Pero bien, ahora se tiene en el contexto del país diferentes aportaciones, las cuales deben ser analizadas y contrastadas en la puesta en práctica. Podemos además confrontarlas y extraer modos particulares de aprehensión. Ahora se dispone de variados discursos que nos permiten realizar estudios diferenciales y comparativos, según los modelos y enfoques construidos por las Escuelas Normales Superiores. Para ello, se requiere de precisiones conceptuales y técnicas que nos faciliten comprender las diversas perspectivas pedagógicas. Es el conjunto de esas aportaciones las que deben caracterizar a los discursos de las escuelas normales. Se trata de que cada Escuela Normal Superior sea capaz de restituir la complejidad de la pedagogía y de ofrecer prácticas y experiencias variadas acordes con la complejidad y diferenciación del país.

A manera de síntesis en relación con la fundamentación pedagógica debemos explicitar por lo menos lo siguientes asuntos:

§ Cuáles son los conceptos fundamentales que definen el modelo adoptado por la Escuela Normal Superior
§ Qué acciones se han derivado del modelo adoptado, que modificaciones en la estructura escolar ha implicado
§ Cuáles cambios se han instituido en las prácticas pedagógicas de la institución y cómo se han presentado ante la comunidad académica.
§ El modelo adoptado permite la apropiación de los saberes esenciales que deben dominar los estudiantes, de qué manera se observa esta apropiación.
§ Cuáles han sido los resultados de las pruebas saber, las pruebas de Estado y los Ecaes?, qué acciones se han emprendido para sostener o modificar los resultados obtenidos.

2. RESPECTO A LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES.

El mundo actual, exige, de manera cada vez más sustantiva una formación edificada en dominios y/o competencias que permitan que los individuos se puedan enfrentar a los ritmos y exigencias de las actuales dinámicas contemporáneas. La formación de los docentes es una de las acciones más exigentes, pues las actuales demandas sociales requieren de ellos un gran compromiso con la sociedad en la construcción de respuestas que produzcan los cambios exigidos por el mundo de la vida. Por tal razón es indispensable que la formación de los docentes se preocupe por:

a) El desarrollo de la competencia en escritura.

Se trata de que la escritura este enlazada en las prácticas sociales y ponga el acento en la producción de formas singulares de escritura
[15]. Aquí interesa que los docentes consoliden sus procesos de escritura, pues no desconocemos, que quien se enfrenta a la escritura, por lo general, padece y comprende la complejidad que este acto encierra. Esta experiencia tiene grandes incidencias en los modos de intervención pedagógica que el maestro realiza.

Tampoco podemos negar que la escritura, la lectura y el acceso a las primeras fuentes, hace parte de la inequidad que se produce en la sociedad. En la literatura respecto a la formación de lectores y escritores se reconoce la relación que existe entre la pertenencia a un grupo social y el acceso a las prácticas lectoras y de escritura. En otros términos, la vinculación con cierto tipo de prácticas letradas posiciona a los individuos en determinados lugares de la cultura. Las exigencias del mundo de hoy aumentan la brecha. Aquí es conveniente preguntar ¿cuál es la producción escrita de las Escuelas Normales Superiores? La respuesta que se de obliga a examinar estos asuntos en las prácticas de formación de las Escuelas Normales Superiores; por el momento, solo contentémonos con dejarla enunciada.

Abordar la escritura como un objeto de la formación de los docentes nos sitúa en una acción relacionada con el pensamiento. El pensamiento sería en este caso, entendido como la producción que se efectúa en el acto de escribir, hablar o diseñar. Esta comprensión, se distancia de la idea de considerar la escritura como redacción o como el acto derivado de la reflexión. Dicho en otros términos, se piensa escribiendo y es en la medida en que se escribe que dicho pensamiento se integra a las producciones teóricas. En este sentido, es inadmisible la afirmación de que se piensa acertadamente pero se escribe de manera inapropiada, o que se piensa de manera definida pero se escribe de manera confusa; efectivamente, toda producción escrita pasa por un proceso de construcción sujetado por las revisiones y ajustes realizados gracias al diálogo con pares y a las intenciones del decir. Si aceptamos este presupuesto podemos entonces admitir que un texto ininteligible o incoherente, sólo esta reflejando un trabajo inacabado o insuficientemente discutido y no a un mal escritor.
La escritura no puede producirse sin un vínculo directo con la lectura y en este caso, con una lectura crítica. Asumir una lectura critica implica establecer relaciones intertextuales que sólo se logran mediante dos condiciones: una relacionada con la lectura de primeras fuentes cuya construcción nos sitúa en las problematizaciones y argumentaciones; la otra vinculada al trabajo con pares que, por una parte, permite interactuar con distintas miradas y posibilidades de interpretación, así como con diversas relaciones con el mundo de la vida y por otra parte, facilita poner en consideración las propias creaciones a comentarios de pares. Entre las acciones que permiten la circulación y producción de la escritura se encuentran: la participación de los docentes como ponentes en eventos académicos, la elaboración de reseñas, la construcción de ensayos y el tener una publicación permanente en la que se difunda el pensamiento educativo de la institución, en la que escriban maestros y/ o estudiantes acerca de los problemas de la pedagogía.

En este marco, corresponde entonces, a las escuelas normales garantizar un trabajo que efectivamente posibilite la lectura crítica y la producción de escrituras singulares. En esta perspectiva, las acciones que se emprendan serán consideradas y evaluadas como acciones sustanciales de calidad.

b) El cuidado de sí o la preocupación por la subjetividad.

La pedagogía facilita una manera de interrogar los problemas del mundo; y en tanto tal, facilita acceder al conocimiento de sí mismo. Se puede entender por “conocimiento de sí mismo” una práctica donde el sujeto trata de hacerse a sí mismo a partir de un saber determinado
[16]. El conocimiento de sí se constituye en una práctica social, que configura un nuevo modo de ser.

En la pedagogía, por lo general, se ha privilegiado un conocimiento relacionado con unos dominios de saberes específicos y pocas son las experiencias de prácticas relacionadas con el conocimiento de sí. Hoy en día, gracias a las discusiones referidas a la ética, a la preocupación por el desdibujamiento de los valores, a la pregunta por el sentido ético en el ejercicio de las profesiones, a las discusiones que se adelantan actualmente en relación con la formación de los maestros, ha emergido la pregunta por la construcción del sentido de la vida práctica en el individuo.

El estudio de la pedagogía puede dar respuesta a la pregunta por la construcción del sentido de la vida práctica. Se requiere para ello de un conjunto de mecanismos que faciliten materializar esta intencionalidad propiciando que el estudiante adquiera el hábito de ocuparse de sí mismo.

Desde este punto de vista, para diseñar experiencias que faciliten el conocimiento de sí se debe partir de definir qué es. De acuerdo con lo expresado en los primeros párrafos de este aparte, el conocimiento de sí es una práctica en la que el sujeto trata de hacerse a sí mismo mediante un saber determinado y es precisamente ese saber el que le concreta su ser.

Se trata con este enfoque de comprender que el hombre debe “proporcionarse” aquella naturaleza que le “corresponde”. y esta no es otra cosa que aquella que produce toda su voluntad de poder y lo libera. Desde esta perspectiva, siguiendo a Heiddeger se puede precisar que la libertad corresponde al orden de la verdad y esta a su vez esta vinculada con el amor. Dicho en otros términos, el amor es la voluntad que desata en el hombre todo su poder, en este contexto el poder se entiende como un “poder ser” Con esta visión tan sólo se quiere señalar una posible manera de proceder para ocuparse de sí.

Para alcanzar el conocimiento de sí es necesario llevar a cabo un proceso sobre sí. Existe por lo general un modo habitual de ser del hombre. Este modo es definido por Heidegger como el modo de “ser en el mundo”; ello significa, que el hombre en su actitud habitual no reflexiona, por lo general, está inmerso en un mundo de objetos, o, dicho de otra manera, de utensilios. Actitud habitual en la que no ve lo que vive; situación que exige que para que el hombre pueda verse a sí mismo se requiera de una modificación de la actitud habitual, esto quiere decir, que es necesario tomar distancia de lo que hace, para verlo en sí.

La preocupación por el modo de ser habitual del hombre no es una preocupación actual, cuando se revisa este asunto en la literatura filosófica, encontramos que esta preocupación es expuesta, entre otros, por Platón, Descartes, Spinoza, Hegel, Husserl, Foucault, Varela y Deleuze
[17]. A pesar de los distintos puntos de vista que adoptan, los filósofos referenciados interrogan el modo de existencia del hombre sumido en el mundo y en las cosas del mundo. En algunos casos, exponen los obstáculos de las formas de apego, o de los usos de la razón, que impiden el ejercicio de la libertad.

El asunto del cuidado de sí es bastante denso y complejo, lo que requiere de la pedagogía, al igual que de otros saberes una preocupación fundamental. El esfuerzo por tener un conocimiento de sí, que no es otra cosa que tener una experiencia de sí o una práctica de sí; obliga a la pedagogía a no hacer de dicha práctica un simple acto de conocimiento, como suele hacerlo por ejemplo con la historiografía de la pedagogía, que por lo general, no aporta a la experiencia de vida; tampoco puede convertirlo en una erudición que no afecta los asuntos del mundo de la vida.

Recordemos que el conocimiento de sí esta referido a la experiencia del ser. Pero, en qué consiste la experiencia del ser? De acuerdo con Platón y Spinoza la experiencia del ser pasa por grados o momentos. Para estos dos estudiosos del asunto la experiencia del ser implica una experiencia de transformación.

En el mito de la caverna- descrito por Platón- la imagen desempeña un papel dominante: la luz seduce al hombre que sale de la caverna. Sin embargo, en este caso, a pesar de la primacía del ojo para maravillarse ante la luz, el modo de distanciarse de la actitud habitual para ver aquello en lo cual estamos inmersos es el ver, y este es el primer paso de una vida teórica en su sentido más originario. Se toma distancia de lo habitual. Sólo la distancia, facilita el ver, facilita la construcción de otra imagen, que no está construida únicamente con la visión del ojo. Para comprender el asunto de la distancia, es necesario preguntar: ¿en qué consiste esta? Una respuesta posible la encontramos en la filosofía, cuando se produce una epojé, que no es otra cosa que la suspensión del juicio. Cuando aparece la epojé, se suspende la posición que el sujeto tiene en él. Cuando se produce el abandono de la posición es por qué hay una fuerza existencial, o dicho en términos de Heidegger, existe un “temple de ánimo”.

La epojé puede emerger de manera circunstancial, gracias a un analizador
[18] que afecta la existencia y facilita ver o construir una nueva imagen. De igual modo la epojé puede ser producida “intencionadamente”, gracias a la puesta en experimentación de ciertas prácticas.

Trasladada esta idea a la pedagogía, podemos preguntarnos ¿qué pasa cuando hacemos uso de la expresión: " es una niña muy indisciplinada"?, en tal juicio hacemos uso de una enunciación, que corresponde a unos actos de habla producidos en la enseñanza y que se usan para "señalar". La enunciación de este juicio tiene efectos sobre la alumna y sobre el profesor, pues constituye el lugar que ocupa tanto el maestro como la alumna en la enseñanza. Además, cuando se usa la expresión "indisciplina" se la usa porque se tiene una imagen de ella, que es atribuida en este caso a quien se desplaza de la idea que se ha construido al respecto: "persona juiciosa, que no molesta, que cumple con todos los deberes escolares". Cuando estamos hablando de la epojé estamos hablando de la suspensión de un juicio que ordena nuestra forma de vivir, Aclaremos un poco más este asunto, es posible que la enunciación, sea cambiada por otra, pero esta empieza a producir otras afectaciones, siempre y cuando emerja en el marco de otras relaciones que posibiliten el surgimiento de nuevas posiciones. Claro que este asunto no es tan simple dado que la creación de nuevas disposiciones o nuevos actos implica la transformación de la voluntad.

En la tradición filosófica se han propuesto dos tipos de métodos para abordar el asunto del conocimiento. El primero de ellos va de los efectos a las causas, tal es el caso de Platón y Descartes; el segundo, va de las causas a los efectos, un ejemplo de este lo encontramos en Spinoza. Sin embargo, contemporáneamente encontramos otros intentos de construir una manera de asumir el conocimiento que se desplaza de los dos anteriores. Esta aproximación al conocimiento esta movilizada por un conjunto de acciones, tales como: ir, venir, desviarse, bifurcarse, detenerse, poner entre paréntesis. Se trata de un movimiento compuesto de singularidades que se despliega en un espacio creado por él y que procede por nexos que no son preestablecidos. Además se mueve de lo individual a lo colectivo, indistintamente, o de lo colectivo a lo individual, de lo interior a lo exterior e inversamente. En este movimiento se exploran los entornos, se producen singularidades, se toman decisiones. Todo ello, como actos de razón, y esto es posible gracias a que el ser sólo puede ser experimentado desde lo que realmente es, y esta siendo, desde su historia de vida fracturada y bifurcada.

Ø Hacia una pedagogía preocupada por el conocimiento de sí

Para construir una posibilidad a la consideración presentada en este aparte, en relación con el conocimiento de sí, se presentará como una posible experiencia del sí, el uso del problema y la deconstrucción de las imágenes.

Ø El problema y sus indicios

Cuando se parte de un problema, es muy usual considerarlo como real. Sin embargo, esta consideración del problema ya de por sí esta contenida en una imagen. Cuando el problema se considera existente, parte de su solución. Por lo general la solución está relacionada con la aclaración de una dificultad, una duda o una necesidad. Aquí la solución no resuelve sino diluye el problema creando un sinsentido. Entonces, es necesario problematizar el problema mismo. Para ello, podemos preguntar: ¿cual es la imagen que esta expresada en el problema? ¿se puede considerar el problema de otra manera? ¿Cuál es la afectación, con qué ideas la podemos vincular y qué preguntas pueden emerger de esa relación?

Ø las imágenes que poseemos

Iniciar con el problema y su problematización nos aproxima a un modo de deconstrucción. Pero, ¿cómo empezar este movimiento? Recordemos que toda experiencia está dispuesta por pensamientos e imágenes. La imagen es la parte visible del pensamiento. Se debe en primer lugar interrogar las imágenes que constituyen la experiencia. Estamos por lo general cargados de imágenes procedentes de nuestro modo habitual de vivir. Deconstruir la experiencia es un ejercicio que puede comenzar por indagar las imágenes que le dan sentido a esa experiencia, es decir, que la constituyen.

Las imágenes están conectadas a ideas y representaciones sociales. Sin embargo, no hay entre las representaciones sociales y las imágenes una relación de causalidad necesaria. Una experiencia singular para poder ser modificada requiere que se la interrogue: ¿Desde que ideas o esteriotipos sentimos, experimentamos y orientamos nuestras acciones? ¿Qué asociaciones establecemos entre las imágenes y la experiencia? ¿Esas imágenes que obstáculos tienen para nuestra vida?

Podemos decir que las preguntas corresponden a situaciones que afectan las relaciones de la existencia.. Las “imágenes” actúan en la vida de cada individuo como mecanismo que ordenan la existencia de un mundo y del sujeto de ese mundo. Al trabajo de cambiar unas imágenes por otras lo podemos llamar cuidado.

La preocupación por impulsar experiencias del conocimiento de sí, no debe llevar a imponer fórmulas que el docente ha de aplicar de una manera mecánica con cualquier tipo de estudiante y para todo tipo de situaciones. Las sugerencias que se presentan en las párrafos anteriores sólo pretenden mostrar una de las tantas maneras de asumir el asunto.

Como parte de las acciones preocupadas por el conocimiento de sí, se pueden considerar el conjunto de actividades relacionadas con el bienestar institucional, la inclusión de variados procesos de prácticas deportivas y de juego, la configuración de talleres y / o espacios que se ocupan por asuntos relacionados con el cuidado de sí.

c) Configuración de grupos académicos.

En la formación de docentes no es suficiente un proceso específico, es necesaria la incorporación de procesos de constitución de grupos académicos, gracias a los cuales los individuos configuran sistemas simbólicos y axiológicos que definen sus modos de actuación. Es de capital importancia la constitución de grupos porque estos actúan como instancias capaces de afinar la producción discursiva de sus integrantes. Configurar grupos académicos apunta a consolidar el reconocimiento que ha hecho COLCIENCIAS del grupo de investigación en la política nacional.

d) Vinculación a redes académicas, locales, nacionales e internacionales.

Otra manera de formar en lo colectivo consiste en articularse con redes especializadas, en las cuales se intercambia información, se confrontan los discursos y se construyen lazos de cooperación académica. La vinculación a redes en los tópicos que le preocupan a la escuela, la vinculación de profesores y estudiantes a ellas, y la producción que se deriva de dicha participación, deben ser asuntos valorados en la evaluación de la gestión de la institución

e) Construcción de prácticas innovadoras.

La innovación es una de las maneras de concebir el cambio en las Instituciones Educativas. Respecto a ello, encontramos concepciones que sitúan la innovación en la planificación. Contrario a este punto de vista el cambio en la educación se instala en las perspectivas teóricas y sus aplicaciones técnicas. Estas concepciones nutren las ideas de mejoramiento, reforma y /o transformación, al mismo tiempo que problematizan las prácticas de formación de los docentes. Encontramos en relación con este asunto una tradición de la formación docente que descansa en la enseñanza de las disciplinas y el conocimiento de un conjunto de estrategias educativas. Lo que interesa a esta perspectiva es el dominio de la disciplina para que pueda luego ser transmitida. En esta perspectiva la innovación se deriva de los cambios que se producen en las disciplinas, de ahí que sea necesaria la actualización docente en relación con este tópico.

Coexistiendo con la idea de la formación disciplinar encontramos la idea de la formación que centra su atención en el estudiante, sus preocupaciones entonces se sitúan en cómo lograr su desarrollo, cómo fortalecer modos expresivos en él, y cómo lograr su reconocimiento como persona. La formación de maestros, desde esta perspectiva se ocupa entonces de introducir modos de trabajo pedagógico que faciliten el desarrollo de hábitos, el dominio de diversas formas de expresión, la introducción de dinámicas de grupo y el estudio de problemas de comunicación e interacción. La innovación para esta idea consiste en establecer las condiciones, momentos y ambientes en los que el alumno pueda hacer uso de la expresión, discusión e intercambio de puntos de vista.

Otra idea que encontramos en relación con la formación de maestros es aquella que pone el acento en la búsqueda de la innovación, su interés lo sitúa en la actualización e incorporación de los conocimientos científicos y técnicos. Sus bases están soportadas en el dominio de las ciencias y las técnicas orientadas a diseñar, planificar, organizar, ejecutar y evaluar. En esta perspectiva, la innovación esta vinculada con el diseño y la tecnificación.

Encontramos otra idea preocupada por la profesionalización de los maestros. Esta idea centra su interés en consolidar la condición profesional del docente y se preocupa por lograr una sólida formación, De ahí que se ocupe de introducir herramientas conceptuales relacionadas con las diferentes ciencias y de vincularlas con los actuales problemas sociales y educativos. La innovación en esta visión se sitúa en las formas de práctica profesional requeridas por la sociedad y desborda la práctica circunscrita a la clase.

Con lo presentado respecto a la innovación podemos indicar que la idea de innovación que se adopte esta relacionada con la perspectiva de formación asumida por la ENS. Claro esta que no existen las ideas aisladas y explicadas por sí mismas, sino que en la vida práctica conviven todas ellas y esto hace que en las acciones de las escuelas se encuentren una serie de mezclas. Frecuentemente se presenta, que, al mismo tiempo el Proyecto Educativo Institucional, las haya incorporado. Lo importante aquí, es que podamos identificar sus diferencias y posibilidades y establecer las probabilidades de combinación que tendrían.

En síntesis, podemos señalar que la innovación, como perspectiva de la formación docente, está profundamente entretejida con la vida institucional. Para impulsar innovaciones es necesario hacer un análisis de las condiciones reales y efectivas de las prácticas pedagógicas, para ver qué es posible modificar en la institución y cuál es su intención. Aquí pueden situarse acciones encaminadas a transformas tópicos específicos relacionados con los análisis de los resultados de las pruebas SABER e ICFES. Este esfuerzo forma parte de las acciones requeridas para la acreditación de alta calidad.
3. Respecto a la investigación.

Respecto al asunto de la investigación es pertinente tener en cuenta tres interrogantes: i) ¿cómo comprender la exigencia de investigación en las Escuelas Normales Superiores?,ii) ¿qué condiciones se requieren. para hacerla posible?,¿qué se puede esperar del asunto de la investigación? Para dar respuesta al primer interrogante, acudiremos a la denominación de superior que tienen las Escuelas Normales, cuyo apelativo ha dado lugar a la constitución del ciclo complementario de formación docente, el cual en la práctica se ha venido homologando con la formación universitaria. La característica otorgada a las Escuelas Normales ha generado en ellas un doble carácter: el de una institución de educación superior y un colegio. Y es en virtud del carácter de educación superior que se debe asumir la investigación como una función fundamental en la formación de maestros.

Ahora bien, al examinar el comportamiento que la investigación ha tenido en las Escuelas Normales Superiores, encontramos por un lado, una serie de obstáculos relacionados con criterios, prácticas e imaginarios acerca de la investigación; y por el otro lado, grandes potencialidades investigativas, dada la complejidad de su disposición. Entre los obstáculos encontramos
[19] que existe un conjunto de imaginarios que impiden acuñar un concepto respecto de la investigación[20]. La construcción de un concepto de investigación es una condición medular de toda política que pretenda favorecerla. Se pretende con el concepto establecer unas reglas de coherencia y consistencia en relación con el alcance que puede tener en las Escuelas Normales Superiores.

Si aceptamos que una definición fija el significado que tiene una palabra, podemos tomar como punto de partida para la construcción conceptual de la investigación, las definiciones disponibles en el diccionario de la lengua española, pues éstas permiten aproximarse a las fuerzas en las cuales se mueve el concepto.

En el diccionario de la Real academia española encontramos dos definiciones para la palabra investigar: la primera, referencia la idea de " hacer diligencias para descubrir una cosa" la segunda acepción la relaciona con la "realización de actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia" designaciones que construyen una serie de imágenes que es preciso problematizar, en el propósito de construir el concepto. La primera definición hace acopio de la idea de "descubrimiento" que nos conduce a su vez a la idea de hallazgo, de encuentro de algo que estaba oculto o era desconocido. La segunda definición moviliza la idea de la investigación como una acción de naturaleza autotélica, al margen de cualquier motivo distinto del acrecimiento del conocimiento en si mismo. Encontramos entonces, en los enunciados que componen las definiciones de investigar, dos ideas que alimentan el sentido común: una, refuerza la creencia de que lo real es un empírico previo a todo trabajo de construcción; y la otra, que entiende la investigación como un ejercicio apartado del mundo de la vida, y cuyo valor esta en el hecho de no estar afectada por sus acontecimientos y necesidades.

De otro lado, independientemente de la problematización de las definiciones anteriores, en las Escuelas Normales Superiores se realizan prácticas que tiene que ver con las ideas de investigación, estas prácticas van desde la búsqueda de información relativa a un tema- denominado por lo general indagación o consulta - pasando por la observación de situaciones escolares o del mundo de la vida, las cuales son registradas a través del diario de campo; o por la realización de actividades de sistematización de las prácticas docentes; o por la elaboración de trabajos monográficos; o por el desarrollo de trabajos que siguen las metodologías de investigación que circulan para su enseñanza; o por la constitución de semilleros de investigación hasta el desarrollo de proyectos financiados por entidades especializadas y por lo tanto sujetados a las exigencias de las agencias financiadoras.

Deslizándonos entre las definiciones y los modos de operar de las prácticas de investigación concebiremos la investigación como" una acción intelectual realizada a propósito de un problema, la cual conduce a la creación de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un sector del mundo, de proceder en relación con él, o a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no existente y al reconocimiento de esa creación por parte de comunidades académicas."
[21]

Que posibilidades nos ofrece esta concepción, veamos:

-Al distinguir la investigación como acción intelectual, destacamos su carácter social, el cual contemporáneamente es imposible separar de las exigencias profesionales.
-Al relacionarla con el problema
[22], la vinculamos con el pensamiento, la abrimos a la posibilidad de entender que no se puede construir conocimiento sin problema. El vínculo con los problemas a su vez, exige el uso de conceptos, cuerpos teóricos y técnicas.
-Al reconocerle su carácter creativo asumimos que de lo que se trata es de establecer nuevas relaciones, nuevas combinaciones, nuevas maneras de decir. Claro esta que no podemos olvidar que lo novedoso exige rigurosidad pues su potencia esta en la fuerza que introduce, y en la capacidad de afectar la vida.
- Al exigir el reconocimiento de la comunidad académica estamos exigiendo la construcción de relaciones con grupos y/o pares que se constituyen en interlocutores.

Como podemos observar en las posibilidades que abre la conceptualización de investigación presentada, un primer requisito consiste en establecer su nexo con procesos de pensamiento, orientados a la creación de conocimiento. Un segundo requisito exigido de la definición expuesta, consiste en distanciarse de la usual idea de enseñanza cuando efectivamente se trata de formar en y para la investigación. Se aprende a investigar investigando, dicho de otra manera, se aprende actuando de acuerdo con problemas, que se ordenan mediante preguntas, o de acuerdo con obstáculos que se convierten en preguntas y modos de acción mediados por un pensamiento reflexivo. Estas exigencias no corresponden a los mecanismos de la enseñanza, los cuales están dispuestos de acuerdo con la transmisión de información. Claro esta que esto no significa que la enseñanza deba ser excluida de la educación, por el contrario, de lo que se trata es de precisar el lugar y el tiempo que tendría que ocupar, de acuerdo con los propósitos educativos: ¿Cómo y de que manera tratar la información?, ¿cómo manejar los materiales? ¿Qué hábitos formar para la investigación? ¿Cómo introducir trabajos de largo aliento? ¿Cómo crear espacios de escucha y acompañamiento escritural a dichos trabajos?

¿Qué condiciones se requiere para hacer posible la investigación? La respuesta a esta pregunta nos conduce al campo de la pedagogía, pues para que un maestro pueda actuar en función de la investigación necesita tener un sólido conocimiento de la pedagogía
[23]. Aquí es necesario demarcar campos, pues frecuentemente el conocimiento de la pedagogía se mezcla con el conocimiento de las psicologías.[24] ¿ Cuál podría ser el sentido del conocimiento de la pedagogía?, Para que el discurso de la pedagogía sea verdaderamente tal es necesario saber sobre los conceptos que estructuran las distintas pedagogías, sobre las preocupaciones y prácticas producidas, dicho en otros términos, se trata de saber sobre los supuestos implícitos y explícitos de los discursos, sobre las formas de operar en la escuela, sobre su fundamentación epistemológica y sobre su visión de la sociedad y el hombre, que sustenta cada pedagogía..

¿En qué medida las Escuelas Normales Superiores están organizadas para sostener las condiciones de un trabajo de investigación? Para asumir este asunto, es importante problematizar una serie de supuestos respecto a los maestros de los futuros maestros: ¿Qué saberes y experiencia tienen sobre investigación? , ¿Qué uso hacen de la lectura y la escritura? ¿Qué experiencias de pares colaborativos tienen y como asumen el rigor de la crítica? Además del cuestionamiento a éstos supuestos, nos atrevemos a afirmar que para impulsar, arraigar y fortalecer la investigación en las Escuelas Normales Superiores, se requiere de la creación de un ambiente propicio para ello, de una fuerte formación pedagógica, de un dominio de los saberes específicos y la definición de unos problemas considerados prioritarios y pertinentes.

Además de una sólida formación pedagógica se requiere del uso de una escritura constructiva y una lectura critica, dos de las herramientas esenciales del trabajo de la investigación. Razón por la cual se presento en el aparte referido a la formación docente.

Los componentes del concepto presentado, sirven para señalar que lo que interesa a la política es la instalación de la investigación como una acción que transita toda la dinámica de la Escuela Normal Superior organizándose como un plano, en el cual pueden ponerse los más variados propósitos que puedan ser logrados gracias a un trabajo intelectual riguroso, distintos tipos de producciones y diferentes tipos de trabajos, sometidos todos a la confrontación de pares académicos. En síntesis de lo que trata es de desbrozar nuevos caminos de investigación.

3. RESPECTO AL FOMENTO DE LA INVESTIGACIÓN.

El fomento de la investigación no depende exclusivamente de una política de investigación. Se requiere la coordinación con políticas de otras unidades, para lograr este efecto. Por tal razón, la asignación de recursos es un asunto medular.

En relación con los recursos es importante considerar por ejemplo que para la Misión de Ciencia y Tecnología el compromiso institucional con la investigación
[25] se mide de acuerdo a dos indicadores: el presupuesto asignado y el tiempo destinado a los docentes para la realización del trabajo de investigación. En relación con el tiempo, es necesario reconocer dentro del trabajo académico de los docentes de las Escuelas Normales Superiores, un tiempo asignado a investigación, este deberá establecerse de acuerdo con un total de horas año, el cual será distribuido para: i) formular y ejecutar proyectos de investigación; ii) asesorar y acompañar la preparación de proyectos de investigación de los estudiantes de grado décimo, once y ciclo complementario; iii) confeccionar ensayos, artículos y otras publicaciones, diseñar, dirigir y evaluar la puesta en común de la producción colectiva e individual de los trabajos de investigación. En síntesis en lo referido a la investigación, los tiempos que se determinen para tal efecto, deben especificar cuáles son las acciones y los resultados esperados.

Por otra parte, en consideración de la situación concreta que caracteriza a las Escuelas Normales Superiores: débil tradición investigativa y poca producción escritural es necesario diseñar un plan de fortalecimiento académico, acompañado de una modernización administrativa. Aquí se impulsarán redes de maestros, en donde se incentive el uso del computador y se animarán procesos de formación en los que se haga uso de las mesas colaborativas.

Además se debe invertir en la consecución de las siguientes condiciones:

Ø laboratorios especializados
Ø software especializados
Ø equipos de computo asignados a los profesores
Ø contrapartidas para proyectos cofinanciados
Ø publicaciones académicas
Ø realización de eventos académicos relacionados con los trabajos de investigación que adelanta la Escuela Normal Superior.

4. RESPECTO A LA ORGANIZACIÓN

En consecuencia con la disposición de la investigación en un plano, en el cual pueden instalarse diversas y variadas producciones investigativas, es necesario adoptar una estructura organizativa que favorezca su desarrollo.

a) La creación de grupos de comunidad académica. El trabajo de investigación exige un colectivo que garantice la interlocución, producción y circulación de materiales. El trabajo en grupos es un mecanismo esencial que exige para su funcionamiento un modo de organización escolar y la distribución de tiempo y espacios específicos.
b) La circulación de objetos. La Escuela Normal Superior debe ser un lugar que facilita la circulación de variados objetos y eventos: libros, documentos, películas, videos, foros, seminarios, cátedras, entre otros.
c) Adopción de un sistema de evaluación. Para valorar la producción de los distintos grupos de trabajo investigativo es necesario diseñar un proceso de seguimiento de los resultados.
d) Creación de mecanismos de comunicación que permitan que la comunidad educativa este informada del estado de la investigación adelantada por la escuela normal y además que difunda las investigaciones que se desarrollan en el mismo campo.
e) Uso de medios tecnológicos para la comunicación y participación en redes locales, nacionales e internacionales.
f) Definición de trabajos de investigación como compromiso de orden institucional, cuyos horizontes deben obedecer a la construcción de problemáticas derivadas de la evaluación institucional y el diagnóstico.
g) Configuración de los equipos de área articulados a proyectos de investigación. Las áreas podrán diseñar y adelantar investigaciones que tengan como puntos de referencia problemas que afectan a las disciplinas de las cuales se ocupan. En las investigaciones que se formulen podrán participar los estudiantes de ciclo complementario.
h) Establecimiento de cursos o cátedras que respondan a la exposición rigurosa del trabajo investigativo que haya realizado un profesor o un colectivo de profesores. Este curso puede ser contemplado en la estructura curricular del ciclo complementario.

PROCESOS PARA OBTENER LA ACREDITACION DE ALTA CALIDAD

Los procesos que se seguirán para obtener la acreditación de alta calidad son:

§ de autoevaluación. Este proceso esta centrado en la instancia institucional Exige poner en marcha procesos de reflexión sistematizados, cuyo objeto es examinar el conjunto de acciones realizadas, a través de indicadores que faciliten a la institución mirarse y pensarse.
§ la evaluación externa. Este es un mecanismo que garantiza la objetividad en el análisis, y comprensión y muestra los medios y mecanismos que hacen que la institución se considere como una institución de alta calidad. Se deben hacer visibles los medios y mecanismos a través del conjunto de indicadores que serán diseñados para tal efecto.
§ la certificación. acto de reconocimiento conferido por el Ministerio de Educación Nacional.

LA DIMENSIÓN DIALÓGICA DEL LENGUAJE[1]
María Cristina MARTÍNEZ

Cuando las lenguas y las culturas se evidenciaron mutua y activamente, el lenguaje se volvió diferente; su calidad misma cambió: en lugar del mundo lingüístico de Ptolomeo, fijo, único y cerrado, apareció el universo de Galileo construido de lenguas múltiples que se reflejan la una en la otra... Es la época de grandes descubrimientos astronómicos, matemáticos y geográficos, que destruyen la finitud y el encerramiento del antiguo universo... que pusieron fin a la centralización verbal e ideológica de la Edad Media; en una época como ésta no podía haber una conciencia más adecuada que la conciencia lingüística galileana
(Bajtín citado por Todorov, 1987: 28).
En la época de la postmodernidad, en la era del conocimiento, del avance tecnológico, la innovación y la creatividad, no puede haber un paradigma más adecuado que el de una conciencia lingüística polifónica (bajtiniana), basado en el principio de complementariedad y de responsabilidad para sentar las bases de una democracia duradera, de una actitud transdisciplinaria, y del aprendizaje de una cultura de la complejidad y de la diversidad. El cambio hacia la postmodernidad implica el reconocimiento de la necesidad de un paradigma explicativo que dé cuenta del poder mediador de la palabra en el proceso de construcción de sentido del mundo natural, social y cultural.
Tenemos, por ejemplo, que dominios tan diferentes como las ciencias físicas y las ciencias humanas parecen actualmente converger en un principio: el reconocimiento del papel del lenguaje en la comprensión y en el conocimiento. Para Bohr (creador de la física cuántica), el problema filosófico del conocimiento no se encuentra en la existencia de la realidad, ni en la estructura y las limitaciones de las razones humanas. Se trata, según este científico, de problemas relativos a la comunicación, de problemas ligados a las condiciones generales de la comunicación conceptual:
“Estamos suspendidos en el lenguaje de una manera que no podemos decir qué está arriba y qué está debajo. La palabra ‘realidad’ es también una palabra, una palabra que debemos aprender a utilizar correctamente” [2].
Toda la actividad humana está conformada por discursos sociales potencialmente significativos y las ciencias humanas estudian al hombre en lo que lo hace propiamente humano: el texto. Bajtín define la especificidad de las ciencias humanas así:
“En las ciencias humanas, a diferencia de las ciencias naturales, surgen los problemas específicos del establecimiento, de la transmisión y de la interpretación de los discursos de otros”.
“No es simplemente el hombre, el que constituye el objeto de las ciencias humanas; sino sobre todo el hombre en tanto que es un productor de textos” (Todorov 1980: 31), es decir es un sujeto discursivo. “Las ciencias humanas son ciencias del hombre en su especificidad, y no una cosa sin voz o un fenómeno natural. El hombre en su especificidad humana se expresa siempre, crea texto. Allí donde el hombre es estudiado fuera del texto e independientemente de él, no son más ciencias humanas, sino anatomía y fisiología humana. El acto humano es un texto potencial. El espíritu (el mío como aquél del otro) no puede ser dado como una cosa (como objeto inmediato de las ciencias naturales) sino solamente a través de una expresión por signos, una realización a través de 'textos' y que valen para sí y para otro” [3]
Tenemos entonces que la sociedad cobra existencia en la relación mutua de sujetos discursivos. Difícilmente se puede concebir la sociedad aislada de los sujetos ni los sujetos aislados de la sociedad. Tampoco es posible concebir la naturaleza sin sujetos discursivos que la signifiquen, y los procesos mentales tampoco pueden comprenderse si no se analiza el sistema semántico que los engendra. De la misma manera, los procesos sociales y culturales no se pueden comprender si no se analiza el sistema semántico que los hace significativos y en este sentido no se puede seguir haciendo caso omiso del papel activo del lenguaje, en tanto que discurso, en la construcción de esta significación y en la construcción misma de los sujetos que significan los procesos ontológicos, sociales y culturales.
Socialización significa construir a través del discurso una realidad social que es ella misma discursiva, no en el sentido de ‘estar hecha de’, sino en el sentido en que es el discurso lo que convierte nuestra experiencia en conocimiento.
(Halliday 1978)
La construcción discursiva e interactiva de la significación
Es precisamente de toda esta complejidad de la que se ha hecho consciente la postmodernidad. La búsqueda actual de los lingüistas y filósofos radica en la construcción de un paradigma sobre la significación y la interpretación que dé cuenta de la inmensa complejidad de lo real, de la polifonía discursiva y de la diversidad compatible con la unidad, y de esto difícilmente pueden dar cuenta los paradigmas estructuralistas y positivistas que se han manejado tradicionalmente en ciencias humanas, puesto que ellos parten precisamente de la dicotomía, de la fragmentación, de la individualización. No se concibe una sociedad sin sujetos y estos sujetos tienen como característica principal la de ser sujetos hablantes que producen un texto potencial e interpretan igualmente textos potenciales de otros.
Propongo profundizar en la construcción de una explicación alternativa sobre la manera como se realiza el proceso de generación de sentido, así como en el modo real de intervención del lenguaje en este proceso: ¿cómo hacemos sentido de nuestra relación con el mundo? ¿Mediante qué proceso aprendemos a asumir la lengua como significación? ¿Cómo se logra el proceso de semantización de la realidad social y natural que permite, tal como dice Bernstein, que lo externo se convierta en interno y esto a su vez influya sobre lo externo? ¿De qué naturaleza son las leyes que posibilitan la construcción del pensamiento, la construcción del conocimiento?.
Para ello, es importante que empecemos a reconocer que los seres humanos somos eminentemente sujetos discursivos que actualizamos discursos sociales en una acción comunicativa significativa. Los filósofos lo han comprendido, y es así como Habermas y toda su teoría tiende a realzar el papel de la acción comunicativa en la construcción del conocimiento. Igualmente, 30 años antes de Austin y Benveniste, Bajtín (1919) pone de relieve los actos de discurso, inscribiéndolos en discursos una filosofía de la acción, en una antropología filosófica, en la que la enunciación y sus enunciados son el punto central en el proceso de construcción del sujeto, en el proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproducción cultural:
“La enunciación da la posibilidad de recuperar el tiempo menor (la actualidad, el pasado reciente y el futuro previsible y deseable) y el gran tiempo: el diálogo infinito e inconcluso, en el cual ningún sentido muere" [4].
"La expresión, antes que ser celebración del SER, es una relación con aquel a quien yo la expreso y cuya presencia es ya requerida para que mi gesto cultural de expresión se produzca" [5].
Bajtín, dice Zavala [6] , propone revisar toda la filosofía desde el punto de vista de la situación particular y de la responsabilidad inherente al acto concreto... “El mundo es espacio para los actos del hombre, concebidos como actos éticos porque se llevan a cabo para el otro, bajo la mirada del otro, y el acto concebido desde esta óptica es un ‘acontecimiento del ser’ único e irrepetible, un encuentro entre dos sujetos con salidas al nivel ontológico, pero a la vez es un encuentro pragmático, un fenómeno de la 'vida'. Puesto que el acto es un acontecer, es algo inacabado, algo que está haciéndose, los sujetos participantes están constituyéndose en el proceso del 'acontecimiento mismo del ser'. Se trata, en mis palabras, de ‘un encuentro ecodiscursivo’ con el sentido.
Así, la teoría lingüística actual comienza a inscribirse en el proyecto de construcción de una teoría del lenguaje que evidencia leyes sociales dinámicas del acto discursivo en las que se consideran los posicionamientos de los sujetos y la diversidad axiológica del ser humano. Una teoría lingüística renovada que podría dar cuenta tanto de la unidad como del cambio y la evolución conceptual a través de la unidad discursiva: el enunciado. Una práctica enunciativa instaurada en la interacción de enunciados cuyas delimitaciones están ligadas a la posibilidad de cambio de sujetos discursivos, de conclusividad con anticipación a una réplica, de una postura evaluativa por parte del enunciador sobre su enunciatario y su enunciado y que por tanto emite un enunciado destinado a ser comprendido. Podríamos decir que en este momento se hablaría ya no de un giro lingüístico en términos de los filósofos, sino de un giro discursivo en la misma lingüística.
La construcción de los esquemas conceptuales
Mi propuesta teórica no trata de una interpretación social del lenguaje y del significado como lo sería en términos de Halliday[7] sino, por el contrario, de una interpretación discursiva de lo social, del sujeto y de la realidad, es decir, de una interpretación discursiva del significado. Esta consiste en primera instancia en considerar que los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y que los esquemas interaccionales se hacen significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico, social y cultural) y procesos psicobiológicos (sujeto) se vuelva significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediación del lenguaje. En segunda instancia propongo que es el intercambio verbal, en tanto que elemento funcional, el que hace posible que los procesos de generalización y de construcción de esquemas se lleven a cabo.
Todo esto implicaría llegar a hacer varios reconocimientos: reconocer, en primer lugar, el papel mutuo de los participantes en el proceso de significación, y que si bien los esquemas funcionan internamente (en el sujeto), éstos son de naturaleza intersubjetiva, son sociales; significa reconocer, en segundo lugar, que la naturaleza de los esquemas es externa, es discursiva en tanto que se basa en el uso funcional del lenguaje, es decir, son consensuales y se pueden generalizar; reconocer, en tercer lugar, que los esquemas se pueden interiorizar y evolucionan en y a través del proceso relacional motivado por el uso funcional del lenguaje en los diversos encuentros de interacción verbal realizados en una comunidad; significa reconocer, finalmente, que es en y a través de los enunciados, de los discursos producidos en la interacción verbal, que se construyen esos esquemas conceptuales que van finalmente a contribuir en la construcción del sujeto discursivo.
Nos vemos en este momento frente a una perspectiva que conlleva la propuesta de una nueva manera de abordar el problema del proceso de construcción de sentido, que pretende dar una explicación a la ocurrencia simultánea de la diversidad (heterogeneidad de sujetos) y de la unidad (el discurso), que recupera además la vieja hipótesis del papel activo del lenguaje, esta vez en tanto que discurso, en el proceso de construcción del significado, en la construcción del conocimiento. Es una teoría mediadora de la producción de sentido que inscribe el lenguaje en una dimensión dialógica y explora el papel activo del intercambio verbal y de su unidad discursiva en la generación de procesos graduales de generalización.
La perspectiva sociohistórica y cultural que he adoptado en relación con los procesos de conceptualización, la construcción de esquemas y la adquisición del conocimiento se fundamenta en las siguientes razones:
1) Destaca la interacción de enunciados como la instancia discursiva, la unidad compleja que permite la existencia simultánea tanto de la unidad y de la diversidad a través de la actualización discursiva resultante de la relación intersubjetiva (heterogénea) en un contexto situacional específico.
2) Ofrece una validez explicativa a la dinámica inseparable entre lo externo y lo interno, destacando el papel central del enunciado como elemento mediador para la construcción de los procesos de internalización de los esquemas de conocimiento. Lo real, el significado de las cosas y de las relaciones entre los sujetos y las cosas emerge en el enunciado como producto de las relaciones sociales entre los sujetos discursivos que en él se instauran.
3) Permite ver el signo en su desarrollo, en una construcción dinámica y viva de la construcción de los esquemas de conocimiento y por ende del aprendizaje como proceso evolutivo.
4) Destaca el papel del otro en el proceso de aprendizaje y la importancia de esta relación dual en el proceso de evolución subjetiva y de no-conclusividad y complementariedad del sujeto. Se trata de la dimensión dialógica de una construcción intrasubjetiva de naturaleza intersubjetiva.
Así pues, considerar el proceso de significación desde la perspectiva dialógica implica naturalmente hacer ciertas opciones epistemológicas: la principal opción tiene que ver con la necesidad de pensar el lenguaje desde una dimensión discursiva que permita dar explicación a la dinámica inseparable entre lo externo y lo interno, una explicación acerca de la manera como el mundo natural, social y cultural es semantizado en y a través del discurso en el proceso de comunicación intersubjetiva de enunciados. Esta perspectiva permite proponer un modelo semántico[8] que considera el lenguaje no sólo como un sistema de formas lingüísticas, sino como un sistema de valores ontológicos, sociales y culturales que influye en la mediación de la experiencia externa y en la construcción misma del sujeto social. Los esquemas de conocimiento desde una dimensión dialógica se proponen como el resultado de la relación intersubjetiva, cuya significación discursiva resulta de la fusión estrecha entre contexto y forma material, lo cual responde al concepto de la creación continua del signo y su evolución.
Como señala Vygotski,
"lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes, ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano" [9].
… y es lo que permite el proceso de internalización. Cuando hablamos de la utilización funcional del signo estamos hablando por supuesto de enunciados, a nivel del discurso. El discurso se convierte en la vía compleja, heterogénea y a la vez única para el acceso a la maduración verdadera de una competencia discursiva como prolongación de la competencia comunicativa, en el sentido de Dell Hymes. La tendencia intencional del signo daría cuenta del uso funcional del significado, en donde los agentes de la interacción, los objetos con los que estos interactúan, sus propósitos e intenciones, sus modos de formulación organizativa y argumentativa son parte del mismo significado discursivo.
Para Vygotski, el habla es el elemento psicológico por excelencia, el cual no solamente funciona externa y socialmente sino que mediatiza y regula internamente la acción de los procesos mentales. Vygotski rompe la dicotomía entre psicología y sociología, pues la representación conceptual, entendamos ahora esquemas, es imposible sin el proceso de intercambio verbal, sin la utilización funcional del signo; permite además establecer la unidad complementaria entre habla y pensamiento, pues si bien es cierto que los esquemas mentales funcionan internamente, desde esta perspectiva los esquemas son de naturaleza intersubjetiva, se construyen y se modifican en esta relación. Entonces, mis argumentos se apoyan también en Vygotski para quien el habla es el elemento psicológico por excelencia, el cual es tanto un elemento social como un elemento cultural y es el elemento que mediatiza y posibilita la interiorización del proceso social. De esta forma el habla no solamente funciona externa y socialmente, sino que mediatiza y regula internamente la acción de los procesos mentales. Así, los procesos socio-históricos en el nivel social institucional afectan el funcionamiento intersicológico. “La palabra, dice Vygotski, juega un papel muy importante no solamente en el desarrollo del pensamiento sino también en el crecimiento histórico de la conciencia como un todo... el pensamiento no se expresa en la palabra, es allí donde se realiza”. Así, si bien el pensamiento opera internamente, su naturaleza es dialógica, es decir, que el pensamiento es el resultado de procesos graduales de generalización motivados en y por la relación intersubjetiva que se estable en el intercambio verbal.
Toda teoría del aprendizaje está en íntima relación con el desarrollo del lenguaje. Una dimensión dialógica e interactiva sobre el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje da un lugar central a los factores sociales y contextuales. Retomando a Vygotski, el aprendizaje es un fenómeno socio-cognitivo que resulta de la interacción continua entre el organismo y sus capacidades de especie, por un lado, y el medio físico e histórico-cultural, por el otro. Así, el lenguaje racional de la especie humana sería el resultado de dos raíces distintas, una natural y otra socio-cultural. Vygotski demuestra que el niño en su primera infancia construye, en su interacción con el medio físico, “esquemas representativos”, y en su interacción con el medio social, “esquemas comunicativos”. El lenguaje propiamente dicho resulta de la fusión de estas dos líneas de desarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje toma el control de las facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento.
Para completar la idea anterior sobre la importancia del uso funcional del lenguaje retomo a Bajtín, quien argumenta que la conciencia se vuelve conciencia en el proceso de interacción, por medio del signo, y el signo es el resultado de la fusión estrecha entre forma material y contexto y no emerge sino en el proceso de interacción de una conciencia individual con otra, lo cual significa que el signo y la situación social están definitivamente fusionados.
“El proceso del habla, comprendido en un sentido amplio como un proceso de actividad ‘langagière` tanto externa como interna no tiene ni principio ni fin. La enunciación actualizada es como una isla que emerge de un océano sin límites, el discurso interior. Las dimensiones y las formas de esta isla están determinadas por la situación de enunciación y por su auditorio” [10]
El concepto de signo bajtiniano permite dar cuenta de la dinámica evolutiva del signo: no es asunto de uno solo sino de dos sujetos socialmente organizados, y la experiencia se vuelve significativa solamente en el intercambio verbal íntersubjetivo; la construcción del sujeto, del pensamiento interior, va a depender también de la experiencia sociocultural evocada en y por el enunciado en esta relación dual [11].
Abordar el lenguaje desde el discurso permite romper la dicotomía entre significación y comunicación y postular que la función esencial del lenguaje es la de establecer una comunicación con sentido [12], lo cual da cuenta de una competencia discursiva, por la cual el lenguaje es visto no como un simple instrumento sino como el escenario discursivo donde se realiza el encuentro significativo entre dos sujetos social y culturalmente organizados y la experiencia externa.
"Ningún enunciado, desde una perspectiva general, puede ser atribuido a un solo locutor: el enunciado es el producto de la interacción de los interlocutores y, de manera general, el producto de toda situación social compleja, en la cual éste surgió" [13]
Bajtín y Vygotski ofrecen una síntesis de la organización compleja de lo real y de sus procesos de interiorización, ofrecen para los teóricos de la significación y el sentido un paradigma integral que puede dar cuenta del fenómeno complejo de interiorización de la diversidad externa, de la construcción de los esquemas conceptuales y de su propio proceso evolutivo. Una visión dialógica e interactiva en la que se destaca el papel activo del enunciado en el proceso de construcción del sentido.
El ecodiscurso
El intercambio de enunciados representa entonces la primera unidad material del mundo presente en el campo visual de los seres humanos. La dimensión dialógica ubica esta unidad en el centro de la significación puesto que es la que permite la convergencia simultánea de un abanico de diferencias. Una unidad con tales posibilidades es la única que puede dar cuenta tanto de la persistencia como del cambio conceptual.
La enunciación se convierte en el escenario de un evento específico de relaciones mutuas de tipo ontológico, social y cultural. Así, la unidad discursiva se presenta como la instancia de discurso, el escenario interpretativo de lo real, la metáfora de la realidad donde ocurre la transformación de la experiencia de la realidad en sentido, donde el locutor/autor despliega la posición y evaluación de un enunciador con relación a su propio enunciado y a los enunciados de otros y con respecto al oyente/lector, adjudicándole una posición de enunciatario, instaura su presencia, la presencia de otros y la otra presencia con su anhelo de respuesta activa. Y es en este escenario del acto discursivo donde el sujeto se construye como persona; el sujeto construye su identidad social y cultural en este “encuentro ecodiscursivo” con el sentido. Desde este punto de vista, los sujetos no son considerados como localizaciones de locutores reales sino como posiciones de roles semánticos, por la manera como las relaciones sociales y las tensiones entre los sujetos discursivos y de éstos con los contenidos son evocadas y construidas en y por el discurso.
Entonces, la comprensión no es una relación de reflejo entre pensamiento y realidad: no son los principios generales externos al pensamiento y al lenguaje pero inherentes al objeto o a la situación los que van a permitir la conceptualización; la comprensión tampoco es el resultado de una relación de espejo entre la forma lingüística y la realidad: tampoco son los principios generales inscritos en un sistema abstracto; no es el resultado de la puesta en funcionamiento de esquemas formales preconcebidos: y tampoco son los principios generales lógicos los que predeterminan la conceptualización de la realidad. Se trataría de un proceso de comprensión dialógica mucho más complejo inscrito en la mediación dinámica de una semántica discursiva, de un proceso dialógico, interpersonal que se constituye en la condición necesaria para que se establezca un proceso dialéctico y significativo con la realidad y con la construcción de los esquemas conceptuales.
Tres aspectos se destacan en la estructura semántica del intercambio de enunciados: la exotopía (diferencia-heterogeneidad), la complementariedad y la alteridad. El enunciado, dice Bajtín, es como una especie de puente lanzado entre el Yo y los otros. Aquí encontramos la noción de exotopía como esa necesidad fundamental de una relación externa que permita comprender lo interno. Una relación externa ligada en gran parte con la construcción semántica del campo visual del sujeto. En efecto, la posición de cada interlocutor pone límites a su propio campo visual creándose entonces una negación de la propia visión que es completada por el otro. Existe una afortunada diferencia entre los dos interlocutores puesto que aún estando en el mismo evento, estas visiones diferentes completan el significado de una cierta manera para cada uno. Se trata de ‘un otro lugar’ que no se puede reducir a uno sino que se complementa.
La diferencia está dada por la distancia entre el tiempo, el espacio y la evaluación adecuada para mí, y el tiempo, espacio y evaluación adecuada para los otros. El terreno común está dado por la unidad discursiva compleja que sintetiza simultáneamente estas diferencias. La exotopía implica entonces modos de relación mutuos que en el intercambio verbal se instauran por medio de un movimiento de alteridad de los interlocutores. Considero que esta dinámica compleja es la que determina las relaciones y particularmente los roles semánticos entre los protagonistas del evento y sus relaciones con el mundo natural y social. Una semántica de este tipo sólo puede lograrse mediante la inserción del significado en una unidad compleja de comprensión de tipo dialógico que permita ver el fenómeno igualmente complejo de la significación entre dos. Esto implica reconocer por un lado el papel mutuo de los participantes en el proceso de significación y por otro, el papel de los participantes en el proceso social de la comprensión. De aquí surge mi propuesta de que los esquemas conceptuales son el resultado de procesos de generalización que se operan en y por la interacción de enunciados, es decir, que son procesos de generalización subjetivos de origen intersubjetivo [14] .
El ecodiscurso responde a una teoría mediadora del conocimiento, a la explicación de la dinámica externa e interna de la interacción verbal (o intercambio de enunciados), a la dinámica del proceso mismo de interiorización, de generalización y de construcción de esquemas. La noción de discurso que aquí se maneja no es la de texto más contexto sino la del contexto en el discurso, no es la de sujetos más texto sino la de sujetos construidos en y desde el discurso, no es la de mente más lenguaje sino la de mente en el discurso. La propuesta está en relación con la convergencia simultánea de por lo menos tres espacios discursivos; discursivos porque corresponden a la construcción de imágenes en el escenario discursivo: Espacio Discursivo Cultural, Espacio Discursivo Social y Espacio Discursivo Evencial (= relativo al Evento, llamado asimismo Experiencial) y sus correspondientes sujetos discursivos (YOc-TUc, YOs-TUs, YOe-TUe) [15] .
El enunciado, desde un punto de vista dialógico, instala la intersubjetividad permitiendo la comunicación entre mutualidades y divergencias no solamente ontológicas (en tiempo y espacio) sino también posicionales y axiológicas. De esta manera, el discurso está constituido por una multiplicidad de voces mutuamente correlacionadas que resuenan aún en los enunciados más simples: así, la polifonía desde la perspectiva bajtiniana es el fenómeno dialógico por excelencia. No estamos hablando de la acumulación de sujetos, ni de localizaciones, ni de exterioridades, sino de la construcción y el cambio constructivo de la relación intersubjetiva que incide en la variabilidad del sujeto, en su propia relación de variación intrasubjetiva, estamos hablando de una polifonía inter e intrasubjetiva. El contexto como parte constitutiva de la semántica del enunciado, se significa, se construye y reconstruye en el terreno común del enunciado, del ecodiscurso. La heterogeneidad social de la relación intersubjetiva, la visión significativa de la orilla del otro que me permite construir mi propia orilla, la alteridad constructiva de los sujetos se ponen en escena en esta unidad dinámica.
Así, confluyen en la unidad ecodiscursiva una diversidad polifónica, una variabilidad exotópica, una diferenciación de momentos construidos en la relación intersubjetiva que inciden en la relación intrasubjetiva de cada uno de los sujetos. Así la noción de polifonía está ligada tanto a las voces diversas de los sujetos discursivos que interpretan distintos personajes como a la variación polifónica de un mismo sujeto discursivo que se adecúa a los ritos interactivos de enunciados.
Y por supuesto, es todo esto lo que me permite argumentar que los esquemas de conocimiento (subjetivos), son el resultado de la relación intersubjetiva y responden a las leyes de la construcción del signo a partir de la fusión estrecha entre el contexto y la forma material. El contexto no actúa desde afuera, ni la mente desde adentro; como lo ha señalado Bajtín, “la vida penetra en el discurso y la vuelve significativa y el discurso penetra a su vez en la vida y en la mente”.
Retomando a Bajtín, el enunciado procede de un locutor social y se dirige al horizonte social responsivo de un auditor. El intercambio verbal representa la primera unidad material del mundo presente en el campo visual de los seres humanos. La dimensión dialógica ubica esta unidad en el centro de la significación puesto que es la que permite la convergencia simultánea de un abanico de diferencias. El discurso se presenta aquí como el escenario de un evento específico de relaciones mutuas de tipo ontológico, social y cultural, y la configuración de los esquemas conceptuales debe ser el resultado de procesos de interiorización gradual de factores experienciales, sociales y culturales semióticamente mediados a través de los enunciados. Desde esta perspectiva no se concibe ni el pensamiento ni lo situacional independientes del material lingüístico (o del material semiológico), sino fusionados en forma complementaria para lograr el sentido discursivo.
El evento de intercambio verbal es una práctica social que integra en su unidad discursiva todos los saberes semánticos: ontológicos, sociales y culturales resultantes de la actividad interpersonal (ecodiscursiva) que ha permitido convertir estas experiencias en saberes significativos, en esquemas conceptuales que en el modelo denomino espacios discursivos: evencial, interpersonal y cultural; allí se escenarizan de manera simultánea y diferenciadora los sujetos discursivos evenciales, sociales y culturales respectivamente. Esta polifonía se evidencia de manera gradual en el discurso según la perspectiva adoptada y el acento que se imprima a uno u otro sujeto, a uno u otro espacio discursivo.
La hipótesis particular que subyace es que el espacio discursivo evencial es el resultado de generalizaciones hechas a partir de la manera como los participantes en el intercambio verbal se ponen en relación mutua. Comparto la opinión de Chafe (1979) según la cual el evento de acción-proceso es el evento de base a partir del cual se generan los otros eventos. Efectivamente, en el modelo que propongo, la acción-proceso es el primer esquema conceptual, la primera generalización de evento que se realiza. Pero no porque sea el primer esquema de evento pre-existente al lenguaje, sino porque corresponde a la estructura semántica del evento de intercambio verbal, la cual a su vez es dinamizada funcionalmente por este intercambio, permitiendo de esta manera su construcción; en este sentido, entonces, las relaciones de agente y de paciente serían las primeras relaciones mutuas entre los interlocutores de un intercambio verbal. El intercambio verbal es el terreno común y único que hace posible la generalización discursiva de diferentes posiciones interaccionales. Estas relaciones funcionales alternativas, diversamente focalizadas y reiteradas son las responsables de la diferenciación de los roles semánticos de agente y de paciente, de la misma manera que de la generalización de conjuntos evenciales típicos como la acción-proceso (XWYZ), el proceso (OWYZ), la acción (XWOZ) y el fenómeno (OWOZ) [16] .
El espacio discursivo evencial no se construye por acumulaciones de eventos en el cerebro sino a partir de procesos cualitativos de generalización que surgen de esta estructura significativa de acción-proceso del diálogo referencial en la que la acción y la palabra son indisolubles. El agente, el paciente y el testigo no son simples reflejos de localización sino el resultado de un proceso de toma de conciencia de estas entidades por medio de una semiótica mediatizada a través de la relación intersubjetiva; un proceso de generalizaciones graduales en las que el niño empieza a establecer relaciones entre los roles de agente y de paciente. No se trata de relaciones directas sino de procesos graduales de generalización entre los roles semánticos y los actos de habla irrepetibles, entre la relación mutua de uno y otro y entre la relación de éstos con los objetos. Esta diversidad compleja ligada inevitablemente a la alternancia significativa asegura la dinámica generadora de los espacios discursivos, las construcciones de sentido en profundidad y el desarrollo del sentido discursivo.
Se postula aquí una gradualidad en la manera como se construyen los esquemas: los evenciales tienden a ser más universales, permanentes, más comunes; los interpersonales más móviles pero al mismo tiempo buscan una cierta estabilidad en razón de los roles sociales e institucionales, los culturales parecen ser más ilimitados y móviles. Existe entonces una gradualidad en el proceso intrapersonal de los espacios discursivos debidas al proceso evolutivo interpersonal. Toda esta dinámica conforma la arquitectura del enunciado y del significado.
Insisto en la dinámica mediadora del Intercambio Verbal en el proceso de conceptualización. Una dinámica ligada, por una parte, a la variedad de la organización social de los individuos; por la otra, a las condiciones de vida y a los modos de relación entre los seres humanos y de éstos con los objetos. Esta relación entre lo interno y lo externo aparece como un proceso de desarrollo a la luz de una semántica discursiva entendida como un movimiento que pone en escena la significación de la experiencia objetiva, social y cultural a través de la relación intersubjetiva. Los elementos del espacio referencial entran en un proceso de significación sólo a partir de las relaciones dinámicas intersubjetivas que se escenarizan en la unidad discursiva del intercambio verbal. Tenemos entonces que la significación está relacionada, por un lado, con la fusión del material lingüístico (o semiológico) con la actividad situacional del intercambio verbal entre personas, y, por otro, el intercambio verbal tiene una influencia decisiva en el proceso de generalización y de construcción de los conceptos.
Una explicación basada en el proceso de generalización que interviene en la construcción de los esquemas evenciales me parece más adecuada que una explicación de existencia apriorística de éstos al lenguaje, o de una acumulación de percepciones de evento. En este modelo el lenguaje en su calidad de unidad discursiva intersubjetiva es el verdadero “culpable” de la construcción de los esquemas.
A este nivel, debemos aceptar que nuestra comprensión es dialógica; que la interacción verbal, dada su extraordinaria capacidad de adaptación a los diferentes contextos y sentidos, es una construcción semántico-discursiva; que el intercambio verbal en tanto que terreno común donde se lleva a cabo la construcción de los diferentes espacios discursivos y esquemas conceptuales es igualmente el lugar generador de una unidad de omprensión común.
Sólo la corriente eléctrica de la comunicación verbal transmite a la palabra la luz de su significación.
Bajtín
La situación de enunciación como componente básico para la construcción de la significación y del sentido
La situación de enunciación se nos presenta entonces como el componente básico de una teoría del lenguaje inscrita en la dimensión dialógica e interactiva. Situación en la cual en y desde el enunciado se instauran, se ponen en escena una serie de relaciones sociales y de tensiones entre esas relaciones que van a determinar finalmente las formas de manifestación textual y discursiva que tomará el enunciado.
La situación de comunicación específica, el objetivo y el auditorio son aspectos que se integran en la dinámica de semantización del enunciado. Un enunciado será entonces no el resultado de dos sino de por lo menos tres sujetos enunciadores (un triálogo) cuyas relaciones sociales de diferente intensidad en él se manifiestan. La tonalidad, la intención y la expresividad que adquiera el enunciado estarán dando cuenta de los tipos de relación puestos en escena en el enunciado. Estas relaciones sociales van a orientar las formas de realización sintáctica y funcional que tomará el discurso.
Las relaciones sociales entre los enunciadores se manifiestan en el enunciado desde tres orientaciones:
1. Desde la postura activa del hablante/autor en relación con el oyente/lector, cuya relación valorativa hará por una parte que el enunciado se impregne de una entonación que evidenciará la manera como el hablante se asume en términos de Enunciador y se manifiesta a través de una voz de autoridad, pedagogo o científico, y por otra, que el enunciado instaure una imagen que el hablante asigna en términos de Enunciatario al otro, en virtud de la actitud responsiva anticipada del primero, lo cual evidencia la búsqueda de un aliado, testigo o por el contrario un oponente.
A la tensión que rige entre los dos interlocutores se le denominaría Tonalidad predictiva.
2. Desde la postura activa del hablante con respecto al discurso ajeno, el Enunciado o Tema, se establece una relación valorativa que se manifestará a través de la posición que asuma el primero en términos de Enunciador con el enunciado ajeno: una mirada de respeto, de sumisión, de odio, de crítica, de engrandecimiento. A la tensión que rige entre el enunciador y el enunciado se le denominaría Tonalidad apreciativa.
3. Desde la postura activa del mismo hablante/autor con respecto a sí mismo y sus intenciones en relación tanto con el oyente/lector como con el objeto/discurso ajeno, la relación valorativa implica una toma de posición en términos de intención, la cual se manifiesta a través del punto de vista asumido por el Enunciador con respecto a ambos y que se manifiesta a través de un propósito o voz preferencial: convencer, informar, seducir, hacer actuar, persuadir. A la tensión que se instaura en el enunciador se le denominaría Tonalidad intencional.
Así, en todo enunciado siempre se instaura una relación dinámica desde el presente de la enunciación con unos enunciados anteriores ajenos y unos posibles enunciados-réplicas posteriores. Las formas de organización discursiva de un enunciado están entonces ligadas no sólo a las relaciones dinámicas que dan indicios de una tonalidad sino a las relaciones dinámicas entre las tres tonalidades. Por supuesto en un discurso se podrá enfatizar una tonalidad más que la otra, pero esto no quiere decir que las otras desaparezcan. Siempre estas relaciones sociales harán parte de la dinámica estructural del enunciado.
Textualidad y Discursividad: cohesión y coherencia
Las formas de manifestación del enunciado se realizan a través de dos dimensiones discursivas: la textualidad y la discursividad, la cohesión y la coherencia respectivamente. Estas dos dimensiones de la construcción arquitectónica del discurso estarán inextricablemente conectadas entre ellas por medio de la dinámica relacional social que se instaura entre los tres enunciadores que intervienen en el proceso de semantización del enunciado durante el acto discursivo.
Ante la dicotomía que en un momento dado reinó en los años 70 y 80 entre las dos funciones principales del lenguaje, Widdowson (1979:147) propone un enfoque integrativo en el que se articulan ambas: la función conceptual y la función comunicativa del lenguaje. Esta propuesta cobra hoy no solamente una importancia metodológica sino una importancia teórica por cuanto permite mostrar, por un lado, la manera como se manifiestan las formas de la lengua en la construcción de la textualidad para dar cuenta de la significación del texto y, por el otro, la manera como se organizan las funciones o actos de habla en la construcción de la discursividad para dar cuenta del sentido del discurso. Estas dos dimensiones que se actualizan en todo enunciado se interrelacionan entre sí a través de una dinámica creativa de negociaciones de significado y de sentido en toda ocasión de uso social del lenguaje, es decir, en toda práctica social discursiva.
La textualidad es una dimensión de carácter semántico a través de la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo. La noción de textualidad está ligada a la noción de cohesión que se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales que se utilizan para relacionar una información nueva con una información vieja en el desarrollo proposicional que se realiza a través del texto; así, un pronombre personal como ella, es una marca formal que está estableciendo una relación semántica con algo o alguien que se ha mencionado con anterioridad y que permite llenar esta marca formal de significado. La textualidad siempre estará al servicio de la construcción de la discursividad en la búsqueda del sentido.
relaciones de sentido en el discurso. La discursividad estaría entonces ligada a la noción de coherencia, la cual se refiere a la función que los contenidos del texto están desempeñando en el discurso: dan información, amplían una explicación, ejemplifican, definen, contradicen. La coherencia se refiere en consecuencia a la manera como se realiza el desarrollo ilocutivo, la secuencia de los actos de habla a través del discurso.
Para el logro de los objetivos mencionados anteriormente, estudiaremos la manera como se produce y organiza el discurso, la forma como las oraciones se entretejen para mantener una continuidad textual y cómo éstas se utilizan para realizar funciones comunicativas en el discurso.
Son pocas las definiciones satisfactorias de lo que es “discurso”; la mayoría de los lingüistas lo definen a partir de una descripción estructural y desde un punto de vista metodológico. Es posible que tal dificultad se deba a la conjunción, en el discurso, de innumerables factores de diversa índole: psicológico, social, físico, filosófico, ideológico, etc. y existe en los estudiosos del discurso el temor de no lograr una definición completa que no descuide ningún aspecto.
La estructura del discurso será determinada por las condiciones reales o supuestas a partir de las cuales el discurso se realiza, es decir, sobre todo por la situación social inmediata y el medio social más amplio; por el hecho de que procede de alguien y se dirige a alguien. El discurso es en definitiva la actualización e integración a través del lenguaje en uso de las relaciones sociales existentes entre el locutor, el interlocutor y el enunciado y sus correspondientes tensiones.
El texto está formado por proposiciones que se relacionan entre sí por medio de lazos formales explícitos que ayudan a determinar el significado del texto. Las proposiciones a la vez realizan actos ilocutivos y estos actos también establecen un desarrollo ilocutivo adecuado a la situación e intenciones del hablante, determinando qué se hace y qué clase de comunicación se establece mediante las proposiciones; o sea, cuál es el valor que toman tales proposiciones: una descripción, una conclusión, una propuesta, etc.
Podemos descifrar el significado de una expresión sin interpretar su valor correctamente. Cuando hablamos de significado nos referimos a lo que sería común a todas las expresiones de una oración como: “son las tres y media”, es decir, al significado referencial y a los lazos referenciales de significado que se establecen entre los términos y las marcas formales a través del texto. Cuando hablamos de valor nos referimos al sentido que toma la expresión realizada por unos hablantes particulares en una situación particular: “¿por qué lo dice?, ¿ya se hizo tarde?”.
Veamos un análisis más detallado:
Una expresión como “son las tres y media” puede tomar en un momento dado el valor de advertencia: “vístete rápido, ya vamos a salir”; de amenaza: “si no estás lista me voy”, de consejo: “falta media hora, es mejor que empieces a arreglarte”; de recuerdo: “es hora de tu programa favorito”.
Sólo con la unión de significado y valor podemos lograr sentido completo.
Así, considero que para poder dar cuenta del sentido discursivo es necesario partir de los tres aspectos que intervienen en el funcionamiento discursivo:
(i) el análisis del componente de base, de la situación de enunciación inscrita en el discurso,
(ii) el análisis de la textualidad en sus diferentes niveles (microestuctura, desarrollo temático, macroestructura y estructura semántica de los tipos de textos),
(iii) el análisis de la discursividad también en sus diferentes niveles (nivel enunciativo y puntos de vista que a su vez apoya el primer análisis, desarrollo ilocutivo o funcional, desarrollo argumentativo, organización superestructural).
Estos tres niveles de funcionamiento discursivo se realizan simultáneamente en el discurso y están íntimamente relacionados.
El objetivo fundamental de esta conferencia era mostrar que los esquemas conceptuales son construcciones holísticas, graduales y consensuales de naturaleza discursiva. Para justificar esta hipótesis me apoyé en las investigaciones de Vygotski sobre el desarrollo de los conceptos en el niño y, por otra parte, en la posición teórica de Bajtín acerca de la fusión indisoluble del contexto social y del enunciado. Esta posición me permitió explicar el papel activo que juega la estructura semántica del intercambio verbal, en su relación intersubjetiva, para la construcción semántica de los esquemas conceptuales. A partir de la puesta en relieve de la semántica del contexto determiné tres tipos de espacios discursivos: evencial, social y cultural. Las nociones de exotopía, alteridad, heterogeneidad y complementariedad, introducidas por Bajtín en la dimensión dialógica del lenguaje, me sirvieron de punto de partida. Por medio de una analogía quise mostrar, y espero haberlo logrado, que la estructura de acción-proceso del intercambio verbal es la estructura semiótica discursiva generadora de los primeros esquemas conceptuales evenciales: acción, proceso/estado, acción-proceso y fenómeno. Finalmente destaco la situación de enunciación como el componente básico de una teoría de la significación inscrita en una dimensión dialógica y propongo tres tipos de tonalidades (apreciativa, intencional y expresiva) resultantes de la tensión existente en las relaciones sociales que se generan entre los tres sujetos enunciadores. Destaco igualmente una doble dimensión en la construcción discursiva: la textualidad y la discursividad, la cohesión y la coherencia respectivamente.
La relación intersubjetiva del intercambio verbal es el punto central de la dimensión dialógica, en cuya unidad discursiva se realiza la metáfora del mundo.
[i][1] Las formulaciones aquí expuestas hacen parte de una propuesta de modelo integral de la significación y de la construcción de los esquemas de conocimiento presentada en mi Tesis Doctoral, JIMENEZ MARTÍNEZ María Cristina (1991) Analyse du discours des manuels scolaires de sciences ou la sémantique du social et la sémantique de la nature, un écodiscours. Université de Paris XIII.
[ii][2] Citado en Aage Petersen (21985: 301).Niels Bohr, a century volume. Harvard University Press.
[iii][3] Bakhtine en Todorov (1981) Le principe dialogique suivi de Ecrits du cercle de Bakhtine. Editions du Seuil, Paris p. 33.
[iv][4] Bakhtine (1984:372) Esthétique de la création verbale. Editions Gallimard, Paris.
[v][5] Lévinas (1972) Humanisme de l'autre homme, citado por Todorov (1981:50), Mikhaïl Bakhtine, le principe dialogique, suivi de Ecrits du Cercle de Bakhtine. Éditions du Seuil, Paris.
[vi][6] Zavala Iris M.(1996) Bajtín y sus apócrifos. Edit. Anthropos, biblioteca A. Puerto Rico.
[vii][7] Halliday M.A.K. (1978:1982) El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado. FCE. México.
[viii][8] MARTINEZ María Cristina (1995) “El discurso como escenario del mundo”. Revista lenguaje No.19, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle. Cali. Colombia.
[ix][9] Vygotski (1932:85/1962) Pensée et langage. Messidor, Editions Sociales, Paris (La traducción correcta sería Pensée et parole).
[x][10] Bakhtine (1929/1984:48,74,139,148) Esthétique de la création verbale. Editions Gallimard, Paris
[xi][11] Todorov (1981:67-92), Mikhaïl Bakhtine, le principe dialogique, suivi de Ecrits du Cercle de Bakhtine. Éditions du Seuil, Paris
[xii][12] o función dialógica.
[xiii][13] Todorov (1981:50), Mikhaïl Bakhtine, le principe dialogique, suivi de Ecrits du Cercle de Bakhtine. Éditions du Seuil, Paris
[xiv][14] Gran parte de estas propuestas se encuentran en Martínez, María Cristina (1993) La semántica social y la semántica de la naturaleza: un ecodiscurso, Ponencia presentada en IX Congreso de la Asociación Internacional de Filología y Lingüística (ALFAL), Veracruz, Méjico.
[xv][15] Ver MARTINEZ María Cristina (1995) “El discurso escrito, como base fundamental de la educación y la polifonía del discurso pedagógico”, en Revista Lenguaje Nª22. Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia.
[xvi][16] Nomenclatura tomada de Luis Angel Baena, revista Lenguaje Nos.17 y 24, ECL, Universidad del Valle.
VISIÓN DISCURSIVA DEL LENGUAJE, VISIÓN DIALÓGICA DEL DISCURSO. LA ARGUMENTACIÓN EN LA ENUNCIACIÓN[1] [1]

María Cristina Martínez SOLÍS, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, Directora Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura

Introducción
La Lingüística tuvo grandes momentos de desarrollo en el siglo que acabamos de dejar: por todos es conocida la gran expansión del Estructuralismo de principios de siglo dominado por el análisis distribucional y el gran aporte que esta propuesta sigue haciendo en el análisis descriptivo del sistema fonético y fonológico de las lenguas y de sus problemas léxico-semánticos; es conocida por todos igualmente la expansión desde mediados de siglo de la Gramática Generativa Transformacional y sus invaluables aportes en el desarrollo de la sintaxis, el estudio de los universales lingüísticos y su relación con la adquisición de la gramática; conocemos también desde los años 70 el aporte de la filosofía del lenguaje con la noción de acto de habla y las condiciones de producción que permitieron incluso hablar de un “giro lingüístico en la misma filosofía” e identificaron la pragmática como su dimensión de análisis.
Cada una de estas propuestas tiene bases teóricas sólidas y coherentes y estudiosos e investigadores del lenguaje optamos por una u otra según nuestra formación o según la relación teórica pertinente con el problema investigativo a tratar.
La Lingüística hoy sigue desarrollándose, conocemos la expansión del análisis del discurso no solamente en las ciencias sociales y humanas sino incluso en las ciencias físicas y naturales. “Miles de estudiosos, en todo el mundo, están ocupándose del estudio del texto y del habla en sus contextos sociales, políticos, culturales y educativos” (T. van Dijk). Las fronteras de la lingüística se debilitan y desde la semántica discursiva se acogen los aportes interdisciplinarios relativos al texto y al habla para ir en la búsqueda investigativa de categorías de análisis que posibiliten el estudio del lenguaje en uso, el estudio de la complejidad y la variedad de los fenómenos implicados en el Discurso.
Mi intención con este artículo es poder convencerlos no sólo de la importancia de la perspectiva discursiva del lenguaje, sino también de la necesidad de pensar en la inscripción de la perspectiva discursiva del lenguaje en una base epistemológica de tipo enunciativo y mostrar el poder explicativo que podría tener la dimensión dialógica de lenguaje.
Considero que a la par de la gran expansión del análisis del discurso y su consecuente especialización en contextos particulares, se resiente la necesidad de una explicación válida sobre la construcción de sentido, de una propuesta teórica integral para la perspectiva discursiva que tenga en cuenta los diversos aspectos que intervienen en el discurso y su relación con la enorme complejidad de lo real: ¿cómo hacemos sentido de nuestra relación con el mundo? ¿Mediante qué proceso aprendemos a asumir la lengua como significación? ¿Cómo se logra el proceso de semantización de la realidad objetiva, social y cultural que permite, tal como dice Bernstein, que lo externo se convierta en interno y esto a su vez influya sobre lo externo? Y por supuesto ¿cuál sería el papel del lenguaje en tanto que discurso en el proceso de interiorización? Esta es una pregunta antigua que se actualiza y se observa desde otro ángulo. Se reinstala y se actualiza desde otras miradas que no son más que opciones.
Entonces, cuando abordamos el lenguaje como discurso es necesario replantearse nuevamente los interrogantes sobre la relación dinámica entre la triada:
Discurso - Cognición - Sociedad
Cognición - Sociedad - Discurso
Sociedad - Discurso – Subjetividad
Para empezar a generar interés en ustedes diré que son los principios generales de la dinámica discursiva, los que rigen la construcción de la significación y del sentido y los que permiten que las prácticas sociales se conviertan en instancias interiorizadas.
Considero que la base epistemológica de una teoría del discurso debe ser una teoría de la enunciación y de la interacción. Diré de una vez, y para no repetirlo constantemente que son Bajtín y Vygotski quienes me sirven como punto de partida en la consideración de las hipótesis que sustentarían la base epistemológica para una Teoría del Discurso. Tanto el uno como el otro destacan la relación intersubjetiva como el elemento funcional significativo que permite la síntesis de la relación entre la organización compleja de lo real y lo discursivo.
Entonces, la propuesta que haré tiene sus raíces no en una teoría psicológica como tampoco en una teoría puramente social, sino en una teoría del lenguaje con base social, en una teoría sobre la práctica enunciativa. Se trata de una teoría mediadora de la producción de sentido que inscribe el lenguaje en una dimensión dialógica y explora el papel activo del intercambio verbal y su unidad discursiva (el enunciado) en la generación de procesos graduales de generalización. Como podemos observar en el triángulo, la interfaz no sería la cognición como sí lo es para otros estudiosos del lenguaje (van Dijk por ejemplo), la interfaz aquí, entre lo social y lo subjetivo es el lenguaje, pero el lenguaje en tanto que actividad enunciativa, el lenguaje como actividad discursiva.
La hipótesis de partida es que los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales se hacen significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico, social y cultural) y los procesos psicológicos (sujeto) se vuelva significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediación del discurso. Una segunda hipótesis va en el sentido de que es el intercambio verbal, a través de su unidad, el enunciado como elemento funcional, el que hace posible que los procesos de generalización y de construcción de esquemas se lleven a cabo.
Para avanzar en la propuesta es necesario recuperar la explicación de signo y de organización estructural del enunciado hecha por Bajtín. El concepto de signo bajtiniano permite dar cuenta de la dinámica evolutiva del signo. Tenemos por una parte, que la construcción del significado no es asunto de uno solo sino de dos sujetos socialmente organizados y la experiencia se vuelve significativa solamente en el intercambio verbal intersubjetivo. Así, la construcción del sujeto discursivo, del pensamiento interior va a depender también de la experiencia sociocultural evocada en y por el enunciado (Todorov 1981:67-92).
Ningún enunciado desde una perspectiva general, puede ser atribuido a un solo locutor: el enunciado es el producto de la interacción de los interlocutores y de manera general, el producto de toda situación social compleja, en la cual éste surgió[1] [2]
Bajtín (1919:1929:1984:372) pone de relieve los actos de discurso, inscribiéndolos en una filosofía de la acción, en una antropología filosófica, en la que la enunciación y sus enunciados son el punto central en el proceso de construcción del sujeto, en el proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproducción cultural. Bajtín, dice Zavala (1996), propone revisar toda la filosofía desde el punto de vista de la situación particular y de la responsabilidad inherente al acto concreto... "El mundo es espacio para los actos del hombre, concebidos como actos éticos porque se llevan a cabo para el otro, bajo la mirada del otro y el acto concebido desde esta óptica es un ‘acontecimiento del ser’ único e irrepetible, un encuentro entre dos sujetos con salidas al nivel ontológico, pero a la vez es un encuentro pragmático, un fenómeno de la 'vida'. Puesto que el acto es un acontecer, es algo inacabado, algo que está haciéndose, los sujetos participantes están constituyéndose en el proceso del 'acontecimiento mismo del ser'. Se trata, en mis palabras, de ‘un encuentro ecodiscursivo’ con el sentido.
Por otra parte, el signo es el resultado de la fusión estrecha entre una forma material y el contexto, y es solamente en esta dinámica de la construcción del signo donde la conciencia se vuelve conciencia. Y, el signo a su vez emerge solamente en el proceso de interacción de una conciencia individual con otra, en el proceso intersubjetivo, lo cual significa que el signo y la situación social están definitivamente fusionados.
Tenemos entonces que la noción de contexto en una teoría del discurso inscrita en una dimensión enunciativa y dialógica del sentido no es como un añadido o una sobredeterminación externa a la enunciación. No, el contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enunciado en la actividad dinámica enunciativa del discurso, y la parte verbal actualizada estará siempre íntimamente relacionada con la parte sobreentendida del enunciado. Esta parte sobreentendida del enunciado entra a formar la semántica del enunciado en la que se toman en consideración el horizonte espacial y temporal común a los sujetos enunciadores, los saberes de contenido social por ellos compartidos así como también los valores comunes y diversos que los ponen en relación.
Los esquemas de conocimiento desde una dimensión dialógica se proponen como el resultado de la relación intersubjetiva, cuya significación discursiva resulta de la fusión estrecha entre contexto y forma material, lo cual responde al concepto de la creación continua del signo y su evolución. Es por ello que puedo argumentar que es en la mediación realizada en y a través de la práctica enunciativa, de la actividad discursiva que se logra la construcción de la subjetividad, la construcción de los esquemas cognitivos.
La propuesta está en relación con la convergencia simultánea de por lo menos tres espacios discursivos; discursivos porque corresponden a la construcción de imágenes en el escenario discursivo: Espacio Discursivo Cultural, Espacio Discursivo Social y Espacio Discursivo Evencial (antes denominado Evenimencial o Experiencial) y sus correspondientes sujetos discursivos (YOc-TUc, YOs-TUs, YOe-TUe) (Martínez 1991: 1993).
(i) por un lado la puesta en situación de la relación que se establece entre los sujetos y de éstos con los objetos y el posicionamiento de éstos en términos de actantes como agentes, pacientes o auxiliares y que correspondería a la representación semántica de una escena a nivel del horizonte común espacial y temporal o espacio discursivo ontológico o evencial. Tenemos por ejemplo el evento complejo de comprar y vender.
(ii) por otro la puesta en relación de modos de participación social de los diferentes sujetos enunciadores. Se establecen relaciones simétricas o asimétricas entre los interlocutores y entre el locutor y el enunciado. Se ponen en escena roles sociales de autoridad, de sumisión, de respeto, de aprecio en el espacio discursivo social o interpersonal.
(iii) finalmente se ponen en relación actitudes y valoraciones entre los sujetos enunciadores y las voces ideológicas que estos representan las cuales corresponderían al espacio discursivo cultural que daría cuenta de la orientación discursiva, de la toma de posición y el punto de vista del sujeto enunciador con respecto al enunciatario y a los enunciados de otros.
Entonces, la comprensión no es una relación de reflejo entre pensamiento y realidad: no son los principios generales externos al pensamiento y al lenguaje pero inherentes al objeto o a la situación los que van a permitir la conceptualización; la comprensión no es el resultado de una relación de espejo entre la forma lingüística y la realidad: tampoco son los principios generales externos al objeto y al pensamiento pero inscritos en un sistema abstracto que darán cuenta de la significación; la comprensión no es el resultado de la puesta en funcionamiento de esquemas formales preconcebidos: así que tampoco son los principios generales lógicos los que predeterminan la conceptualización de la realidad. Se trataría de un proceso de comprensión dialógica mucho más complejo inscrito en la mediación dinámica de una semántica discursiva, de un proceso dialógico, interpersonal que se constituye en la condición necesaria para que se establezca un proceso dialéctico y significativo con la realidad y con la construcción de los esquemas conceptuales.
Características estructurales del intercambio de enunciados
El intercambio de enunciados representa entonces la primera unidad material del mundo presente en el campo visual de los hombres. La dimensión dialógica ubica esta unidad en el centro de la significación puesto que es la que permite la convergencia simultánea de un abanico de diferencias. Una unidad con tales posibilidades es la única que podría dar cuenta tanto de la persistencia como del cambio conceptual.
La situación común y corriente del intercambio de enunciados, de la instancia de enunciación es la actividad dinámica de la pluralidad, de la polifonía. El enunciado instala la intersubjetividad permitiendo la comunicación entre mutualidades y divergencias de diverso tipo y a diferente nivel: no solamente ontológicas (en tiempo y espacio) sino también posicionales y axiológicas. El enunciado estaría constituido por una multiplicidad de voces mutuamente correlacionadas que resuenan aún en los enunciados más simples: así, la polifonía desde la perspectiva bajtiniana es el fenómeno dialógico por excelencia.
Para avanzar en la propuesta de la importancia de la práctica enunciativa o discursiva en el proceso de conceptualización, es necesario también tener en consideración cómo es esa estructura semántica del intercambio de enunciados y poder así dar una explicación de cómo se instala la diversidad polifónica en el enunciado.
Tres aspectos se destacan en el intercambio de enunciados: la exotopía, la complementariedad y la alteridad. La exotopía (diferencia - heterogeneidad), se refiere a esa relación externa diferente que permite comprender lo interno. Una relación externa ligada en gran parte con la construcción semántica del campo visual del sujeto. En efecto, la posición de cada interlocutor pone límites a su propio campo visual creándose entonces una negación de la propia visión que es completada por el otro. Existe una afortunada diferencia entre los dos interlocutores puesto que aún estando en el mismo evento, cada uno tiene su lugar y el otro no puede ocuparlo al mismo tiempo, se trata de visiones diferentes que completan el significado de una cierta manera para cada uno. Se trata de ‘un otro lugar’ representado que no se puede reducir a uno sino que se complementa.
Las nociones de no-identidad, de diferencia y por supuesto de heterogeneidad están ligadas con el “fuera de” del sujeto con otro sujeto para que la relación intersubjetiva incida de manera complementaria en la construcción de la subjetividad. La diferencia está dada por la distancia entre el tiempo, el espacio y la evaluación adecuada para mí y el tiempo, espacio y evaluación adecuada para los otros. El terreno común estaría dado por la unidad discursiva compleja que sintetiza, el enunciado como lugar discursivo donde se ponen en escena simultáneamente todas estas diferencias.
La exotopía implica entonces modos de relación mutuos que en el intercambio verbal se instauran por medio de un movimiento de alteridad de los interlocutores. La alteridad implica la posibilidad de una dinámica compleja de cambio de sujetos hablantes en la que se determinan las relaciones posicionales, los tipos de participación social y las actitudes axiológicas entre los protagonistas del evento enunciativo.
Aquí por supuesto, no estamos hablando de la acumulación de sujetos, y menos de la acumulación de localizaciones, ni de exterioridades, sino de la construcción y el cambio constructivo de la relación intersubjetiva en el enunciado cuya representación en términos de imagen incide en la variabilidad del sujeto, en su propia relación de variación intrasubjetiva, estamos hablando de la puesta en escena de una polifonía inter e intrasubjetiva.
El contexto como parte constitutiva de la semántica del enunciado, se significa, se construye y reconstruye igualmente en el terreno común que es el enunciado. La heterogeneidad social, las relaciones de fuerza intersubjetivas, la visión significativa de la orilla del otro que me permite construir y significar mi propia orilla, la alteridad constructiva de los sujetos hablantes se ponen en escena, se representan en la unidad dinámica discursiva: el enunciado.
Así, confluyen en la unidad discursiva una diversidad polifónica, una variabilidad exotópica, una diferenciación de momentos construidos en la relación intersubjetiva que inciden en la relación intrasubjetiva de cada uno de los sujetos. La noción de polifonía estaría ligada tanto a las voces diversas de los sujetos discursivos que interpretan distintos personajes sino también a la variación polifónica de un mismo sujeto discursivo que se adecua a los ritos interactivos de diferentes enunciados.
La teoría lingüística actual comienza a inscribirse en el proyecto de construcción de una teoría del lenguaje que evidencia leyes sociales dinámicas del acto discursivo en las que se considera los posicionamientos de los sujetos y la diversidad axiológica del ser humano. Una teoría lingüística renovada que podría dar cuenta tanto de la unidad como del cambio y la evolución conceptual a través de la unidad discursiva: el enunciado. Una práctica enunciativa instaurada en la interacción de enunciados cuyas delimitaciones están ligadas a la posibilidad de cambio de sujetos discursivos, de conclusividad con anticipación a una réplica, de una postura evaluativa por parte del enunciador sobre su enunciatario y su enunciado y que por tanto emite un enunciado destinado a ser comprendido. Podríamos decir que en este momento se hablaría ya no de un giro lingüístico en términos de los filósofos, sino de un giro discursivo en la misma lingüística.
La argumentación en la enunciación
Entre los estudiosos de la intersubjetividad y de la interacción (Benveniste (1974), Goffman (1974), Kerbrat Orecchionni (1989), Charaudeau (1978), es Ducrot (1984) quien integra el ETHOS aristotélico en las ciencias del lenguaje a través de su teoría polifónica de la enunciación. Es en el enunciado donde se construyen los sujetos discursivos denominados Ethos y Pathos (la imagen del Yo y la imagen del Tu respectivamente). En la pragmático-lingüística de Ducrot la enunciación no es simplemente el acto producido por alguien, la enunciación se realiza en la aparición misma de un enunciado. Ducrot evita reportar el ethos al sujeto hablante, a una fuente localizada. Lo importante para él no es el sujeto hablante (empírico) sino el sujeto discursivo, la instancia discursiva del locutor. Y es así como Ducrot diferencia entre el Locutor (L) como ficción discursiva y el sujeto hablante, y entre L y el Enunciador (E) como fuente de posiciones y puntos de vista expresados en el discurso:
En mi terminología, yo diría que el ethos está estrechamente vinculado a L, al locutor como tal: es en tanto que L es fuente de la enunciación que él se ve atiborrado de ciertas características que inmediatamente, vuelven esta enunciación aceptable o no. Lo que el orador podría decir de él, en tanto que objeto de la enunciación, concierne por el contrario (…) el ser del mundo, y no es este el que está en juego en la parte de la retórica de la que hablo (Ducrot, 1984: 201)
Ducrot, lo sabemos bien, se apoya en gran parte en la propuesta bajtiniana sobre enunciado y polifonía, y es precisamente esta dimensión dialógica del lenguaje la que a mí me sirve como punto de partida en la consideración de la enunciación como base epistemológica para una Teoría del Discurso.
Así, mientras los retóricos destacan el Ethos, el Pathos y el Logos como los componentes básicos de la persuasión, el Locutor, el Auditorio y el Lenguaje como componentes localizados en un antes de del discurso, Bajtín destaca la práctica enunciativa a través de unas relaciones de fuerza que se instauran en el mismo enunciado. Relaciones de fuerza basadas en evaluaciones sociales las cuales se van a evidenciar en la manera como se construyen las voces del Enunciador, del Enunciatario y de lo Referido (o discurso ajeno) en el enunciado.
Insisto entonces en que la situación común y corriente de todo uso del lenguaje es el diálogo, la polifonía. La dimensión dialógica, la polifonía es lo propio del fenómeno discursivo, es la característica por excelencia de las prácticas discursivas de los seres humanos:
La obra, así como la réplica del diálogo, apunta a la respuesta del otro (de los otros), apunta a una comprensión de respuesta activa, y lo hace bajo todo tipo de formas: buscará ejercer una influencia didáctica sobre el lector para lograr la adhesión de su convicción, para suscitar su apreciación crítica, para influenciar los fanáticos o continuadores, etc. La obra predetermina las posiciones de respuesta del otro en las condiciones complejas del intercambio verbal de una esfera cultural dada. La obra es un eslabón en la cadena del intercambio verbal; parecida a la réplica del diálogo, ella se une a las obras-enunciadas: a aquellas a las cuales responde y a aquellas que le responden, y al mismo tiempo, se parece en esto a la réplica del diálogo, está separada por la frontera absoluta de la alternancia de los sujetos hablantes.(Bajtín, 1984:282) citado por Adam (1999:131). (mi traducción).
En mis trabajos teóricos[1] [3] he insistido en una teoría mediadora de la producción de sentido que inscribe el lenguaje en una dimensión dialógica y explora el papel activo del intercambio verbal y su unidad discursiva en la generación de procesos graduales de generalización enfatizando en la mediación del lenguaje en tanto que actividad enunciativa en la construcción de los procesos cognitivos.
Es el concepto de signo bajtiniano el que permite dar cuenta de la dinámica evolutiva del signo, de la inscripción del mundo y de la lengua en el enunciado. Por un lado se destaca una fusión estrecha entre la lengua y las prácticas discursivas sociales en el sentido en que cuando aprendemos a hablar no aprendemos palabras aisladas, ni oraciones aisladas, sino que aprendemos a estructurar enunciados inscritos en géneros discursivos específicos:
Las formas de la lengua y las formas típicas de enunciados, es decir los géneros discursivos, se introducen en nuestra experiencia y en nuestra conciencia conjuntamente y sin que su correlación estrecha sea interrumpida (Bajtín, 1984: 285).
Por otra, los enunciados no pertenecen a un solo sujeto aún si fisiológicamente los produce uno sólo, un enunciado es el resultado de dos sujetos socialmente organizados, es decir, todo enunciado procede de un locutor social y se dirige al horizonte social responsivo de un auditor. Todo enunciado estará siempre inscrito en una dimensión dialógica aún en el caso de no reciprocidad cara a cara o del diálogo interior:
El enunciado es la instancia de discurso, el escenario interpretativo de lo real, la metáfora de la realidad donde ocurre la transformación de la experiencia de la realidad en sentido, donde el locutor/autor de un texto despliega intencionalmente la posición y evaluación de un enunciador con relación a su propio enunciado y a los enunciados de otros y con respecto al interlocutor/lector al cual le adjudica una posición de enunciatario. El locutor instaura no sólo la presencia del interlocutor en el texto, sino también la presencia de otros y su propia presencia, el todo con una actitud predictiva y evaluativa que conlleva un anhelo de respuesta activa por parte del interlocutor/lector. Mi interpretación de la propuesta polifónica del lenguaje la presento en el siguiente esquema:
La situación de enunciación se nos presenta entonces como el componente básico de una teoría del lenguaje inscrita en la dimensión dialógica e interactiva. Situación en la cual en y desde el enunciado se instauran, se ponen en escena una serie de relaciones sociales y de tensiones entre esas relaciones que van a determinar finalmente las formas de manifestación textual y discursiva que tomará el enunciado.
Veamos los dos fragmentos de texto siguientes:
Desde el primer momento de lectura los textos nos evidencian que la construcción de las imágenes de Enunciador y de Enunciatario son diferentes, si bien en ningún momento están explícitamente mencionadas. El Sujeto Enunciador en A se muestra de manera muy distinta al del B, e igual ocurre con el Sujeto Enunciatario. Las imágenes que se han construido a través del texto dan evidencia de dos tipos de relaciones sociales distintas: una relación científica y una relación pedagógica, un género discursivo científico y un género discursivo pedagógico.
La situación de enunciación específica, el locutor, el tema y el interlocutor son aspectos que se integran en la dinámica de semantización del enunciado. Un enunciado será entonces no el resultado de dos sujetos sino de por lo menos tres sujetos enunciadores (un trílogo) cuyas relaciones sociales de diferente intensidad en él se manifiestan. En el enunciado se pone en escena, se realiza y evidencia un acto social de evaluación, un acto de apreciación social. La tonalidad, la intención y la expresividad que adquiera el enunciado estarán dando cuenta de los tipos de relaciones sociales puestos en escena en el enunciado, y estas relaciones sociales van a orientar las formas de realización sintáctica y funcional que tomará el enunciado.
La dinámica enunciativa en el texto
Las relaciones sociales entre los enunciadores (enunciador, enunciatario y lo referido (lo dicho) se manifiestan en el enunciado desde tres orientaciones que son las que componen el acto evaluativo de la enunciación:
1. Desde la postura activa del locutor/autor en relación con el interlocutor/lector (destinatario), cuya relación valorativa hará por una parte que el enunciado se impregne de una entonación que evidenciará la manera como el locutor se asume en términos de Enunciador la cual se manifiesta a través de una voz de autoridad, pedagogo o científico, y por otra, que el enunciado instaure una imagen que el locutor asigna en términos de Enunciatario al interlocutor, en virtud de la actitud responsiva anticipada del primero, lo cual evidenciará la búsqueda de un aliado, testigo o por el contrario un oponente. A la tensión que rige entre los dos interlocutores se le denominaría Tonalidad predictiva.
2. Desde la postura activa del locutor con respecto a lo dicho, lo referido o con respecto al enunciado ajeno/referido en el enunciado, se establece una relación valorativa que se manifestará a través de la posición que asuma el primero en términos de Enunciador con lo dicho o con el enunciado ajeno (lo referido): una mirada de respeto, de sumisión, de odio, de crítica, de engrandecimiento, de acuerdo, de ironía, de burla, de apropiación. Esta evaluación se manifestará por medio de una asimilación o una distinción entre los enunciados: lo dicho, lo referido y el enunciado que dice, que refiere. A la tensión que rige entre el enunciador y lo dicho/lo referido se denominaría Tonalidad apreciativa.
3. Desde la postura activa del mismo locutor/autor con respecto a él mismo y a sus intenciones en relación tanto con el interlocutor/lector como con lo dicho/lo referido (o enunciado ajeno), la relación valorativa implica una toma de posición en términos de intención la cual se manifiesta a través del punto de vista asumido por el Enunciador con respecto a los dos (el enunciatario y lo dicho/lo referido)y se manifiesta a través de un propósito o voz preferencial: convencer, informar o proponer, seducir, instruir o hacer actuar, persuadir. A la tensión que se instaura en el enunciador con respecto a sí mismo y a los otros dos se denominaría Tonalidad intencional. Esta dinámica no es exclusiva de la argumentación, es la situación común y corriente de toda actividad discursiva.
Veamos los siguientes ejemplos en los que claramente se puede ver el juego polifónico de los enunciadores:
No voy a hacer en este momento un análisis exhaustivo de los textos, me interesa que observemos el juego de la polifonía que se presenta en el texto C y la manera como se han construido las imágenes de Enunciador, Enunciatario y Lo Dicho o lo Referido. El análisis de la construcción de la imagen del Enunciatario en el texto D (ver subrayados) lo dejo para otra ocasión.
Veamos el texto sobre “ La carrera femenina”: Propuesta de análisis de la dinámica enunciativa en el texto “La carrera femenina”
La polifonía enunciativa. Para nuestros propósitos el interés del artículo radica en la manera como el autor del texto construye su discurso a partir de diferentes voces que le van a servir de apoyo a su argumento inicial sobre la incursión cada vez mayor de la mujer tanto en la educación como en el trabajo.
Locutor: Periodista - Interlocutores: Lectores y lectoras colombianas con un nivel de educación medio y alto.
Enunciadores y heterogeneidad:
E1: la voz del periodista (párrafo 1) que inicia el texto mostrando un consenso general sobre la incursión de la mujer tanto en la educación como en el trabajo es cada vez mayor.
Este argumento general será demostrado a través de una heterogeneidad de voces de autoridad que apoyan al enunciador E1 que manifiesta su acuerdo con el argumento general:
Voz 1: el ICFES, representa la voz de la autoridad educativa oficial, destacando el papel de evaluador estadístico de los resultados educativos, lo cual da una imagen de credibilidad y confiabilidad objetiva en la cifras. A través de un discurso indirecto se enuncia esta voz: (párrafo 1) según fuentes del ICFES, en 1991, el 51.1% de las personas que lograron educación superior (de todo tipo) fueron mujeres. Se continúa con una atenuación de un discurso indirecto más libre Y también se contempla que en carreras de tradición masculina la mujer ha alcanzado destacadas posiciones.
Voz 2: Antanas Mockus, Rector (en ese momento) de la Universidad Nacional representa la voz de la autoridad máxima de la Educación Superior Universitaria en Colombia, cuya voz está de acuerdo no solamente con la del periodista sino con la del ICFES y destaca la poca deserción de las mujeres en la carrera universitaria (pr. 2). El periodista refuerza el acuerdo de esta segunda voz a través primero de un discurso indirecto libre los índices de deserción son muy bajitos, señala AM, director de la UN y continúa después con un discurso directo, ya que “las estudiantes llegan con el proyecto de terminar su carrera”.
Voz 3: la voz de autoridad empresarial que apoya el argumento de E1 (síntesis introductoria) sobre la fortaleza adquirida en el trabajo por el llamado sexo débil: Según DQ, gerente de la firma Consulgei, la discriminación es casi nula, y sigue con un discurso directo “Por ejemplo, en este momento estoy buscando un vicepresidente para un cargo y puede ser hombre o mujer” (pr.3).
E2: Desacuerdo con enunciado general. Tenemos un segundo enunciador que toma distancia en relación con el argumento general y se manifiesta a través de la voz del periodista.
Voz 4 que manifiesta cierto desacuerdo con el argumento anterior sobre la casi nula discriminación de la mujer en la esfera laboral. Refuerza su posición con un ejemplo concreto en relación con el área de producción donde se requiere manejo de personal que se le atribuye exclusivamente al hombre.
Voz 5: voz de autoridad en relación con bolsa de empleo (Claudia Girón Directora del Banco de Profesionales de U. Andes) que contradice el argumento anterior y refuerza el del E3 sobre la no discriminación de sexo sino de tipo de trabajo. El argumento se introduce con un discurso indirecto CG opina… y sigue con un discurso directo “Por lo general, no hay discriminación de sexo. Pero si toca viajar mucho, se prefieren hombres o mujeres solteras,… Si la mujer es casada o divorciada, la requieren para cargos que exigen mucha responsabilidad y cuidado.”
Punto de vista: se presentan diversos puntos de vista que apuntan hacia uno más general sobre el mejoramiento de la incursión de la mujer colombiana en la educación superior y en la esfera laboral.
Tonalidad: La tonalidad apreciativa del Enunciador en relación con los Referentes o Enunciados referidos indica una tonalidad de aprecio, de engrandecimiento y de respeto por todas las voces que el periodista pone en escena en el texto. Voces que le sirven a su vez para establecer una tonalidad predictiva de alianza con el Enunciatario; se manifiesta la búsqueda de un aliado que no podrá no estar de acuerdo con la información y el argumento desarrollado a través de voces de autoridad tan importantes que apoyan el argumento del Enunciador 1 el cual coincide en este caso con el Locutor.
Así, en todo enunciado siempre se instaura una relación dinámica de fuerzas vivas desde el acto de enunciación intencional realizado con respecto a unos enunciados anteriores ajenos y de manera predictiva con respecto a unos posibles enunciados o réplicas posteriores, lo cual por supuesto crea una dinámica compleja e intertextual en el mismo enunciado.
Las formas de organización discursiva del sentido y las formas de manifestación lingüística del significado de un enunciado estarán entonces ligadas no sólo a las relaciones dinámicas que dan indicios de una tonalidad sino a las relaciones dinámicas entre las tres tonalidades. Siempre estas relaciones sociales entre los enunciadores harán parte de la dinámica estructural del enunciado.
Reconocer que el texto e incluso el texto escrito es resultado de una dinámica interactiva de fuerzas enunciativas es un punto de partida fundamental para el desarrollo de estrategias discursivas puesto que la situación social de enunciación que se construye en el texto a través de su organización composicional indican no sólo su inscripción en un género discursivo específico sino también los puntos de vista que en él se movilizan, la complejidad enunciativa a través de las imágenes que se construyen y se evidencian en el texto (Martínez, 2000). Identificar las diferentes voces que se actualizan en el enunciado permite hacer las inferencias adecuadas en relación con la intención y el punto de vista del locutor/autor del texto. Es a esta polifonía enunciativa y a la intertextualidad construida en un enunciado a las que nos debemos exponer en primera instancia para comenzar a establecer una comprensión dialógica intencional no solamente con los textos que leemos sino también con los que producimos.
La situación de enunciación incide de manera importante en la estructura del texto y esto se evidencia cuando a diferentes estudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuenta interlocutores de características sociocultu­rales distintas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que no siempre las relaciones enunciativas están explícitas en el texto y que al contrario muchas veces se ocultan, pero el léxico, la complejidad de las construcciones sintácticas y la mayor o menor ampliación semántica, así como la organización global del texto, el género discursivo en que se inscribe y la profundidad del tema, pueden ser las claves para inferir el tipo de situación enunciativa que se ha construido en éste.
Trabajar en el nivel enunciativo del texto implica desarrollar estrategias acerca de la construcción discursiva para comprender que todo discurso y muy especialmente el discurso escrito, de la prensa, incluso televisión y radio es una construcción reelaborada de la realidad en cuya producción se 'ponen en escena' roles discursivos tanto de autor como de lector y estos roles o voces y puntos de vista allí expuestos no tienen que coincidir necesariamente con la realidad, o con reglas vericondicionales, se trata de construcciones enunciativas, de puntos de vista o versiones diferentes sobre la realidad.
La distinción tripartita clásica en retórica de la Inventio, la Dispositio y la Elocutio se asemeja a lo que Bajtín denomina Tema (“modelo de mundo que propone el texto”, Todorov [1981: 128]), Composición (“sintaxis de grandes masas verbales” [1978: 59]) y Estilo (“fraseología de un grupo social determinado: médico, jurídico, deportivo, periodístico, pedagógico” [Adam 1997b:29]), sin embargo, en la dimensión dialógica estas no operan de manera secuencial sino de manera simultánea en la práctica enunciativa del discurso.
Me centraré en esta parte en la ‘sintaxis de grandes masas verbales’ (la Composición). Recordemos una cita de Bajtín:
Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del género y al escuchar el habla del otro, sabemos inmediatamente, incluso desde las primeras palabras, presentir el género, adivinar el volumen (largo aproximado de un todo discursivo), la estructura composicional dada, previendo el final, es decir, desde el inicio somos sensibles al todo discursivo que, enseguida, en el proceso de habla vertirá sus diferencias. Si los géneros del discurso no existieran y si no tuviéramos su dominio, y que cada uno de nosotros tuviera que construir nuevos enunciados, el intercambio verbal sería prácticamente imposible.(Bajtín 1984:285) en Adam
DIFICULTADES EN LA PRODUCCIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN RAZONADA EN EL ADOLESCENTE: LAS FALACIAS DEL APRENDIZAJE
Adriana Silvestri, Instituto de Lingüística Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos
Airesadrianas@iiling.filo.uba.aradri@interserver.com.ar

1. La adquisición del lenguaje desde el punto de vista discursivo
La adquisición del lenguaje ha sido encarada desde diversos modelos teóricos que implican distintas concepciones del proceso de adquisición y del lenguaje como objeto de dicho proceso.
Desde un punto de vista, el estudio se centra en el dominio del sistema gramatical de la lengua materna, con independencia de la situación comunicativa en la que se generan las emisiones. Esta adquisición -a nivel fonológico, léxico y morfosintáctico- se produce precozmente: se completa en sus estructuras fundamentales hacia los cinco años aproximadamente. Como resultado de este proceso, el niño domina habilidades verbales que lo capacitan para desenvolverse con eficacia en situaciones de comunicación cotidiana.
Sin embargo, desde otro punto de vista, la adquisición del lenguaje está lejos de haberse detenido. Para las perspectivas que no disocian los procesos de comprensión y producción del lenguaje de la situación comunicativa en que tienen lugar las emisiones, el aprendizaje no se limita a la realización de palabras u oraciones gramaticalmente correctas.
Uno de los aspectos en los que se verifica la continuación del proceso de aprendizaje es la adquisición discursivo-textual, es decir, la habilidad para comprender y generar textos de diversos tipos y géneros. Estas formas discursivas funcionan en esferas concretas de la praxis humana, en situaciones concretas de interacción social en las que el individuo se encuentra involucrado dentro de esa esfera determinada (Bajtín, 1982).
Tanto para la intercomprensión como para la resolución de diversas tareas mentales, las formas discursivas resultan tan obligatorias y necesarias como las formas gramaticales. Debido a su dependencia de los contextos de actividad y de comunicación, presentan un alto grado de variedad según factores culturales y situacionales, por lo cual no puede determinarse una secuencia estricta y universal en la adquisición de los diversos tipos y géneros del discurso.
Pueden señalarse, sin embargo, algunos hitos en el proceso, según las dificultades de orden cognitivo y discursivo que implique su aprendizaje. Por ejemplo, una de las formas que más precozmente se adquiere es la narración, mientras que en el polo más extremo de la dificultad se encuentra la adquisición tardía de la argumentación razonada.
2. Discurso argumentativo y argumentación razonada
La argumentación se identifica con el enunciado de un problema o situación que admite potencial o efectivamente posiciones a favor o en contra de una tesis. Desde el punto de vista de su función comunicativa, consiste en un conjunto de estrategias del enunciador para modificar el juicio del destinatario acerca de dicho problema o para establecer la justeza del punto de vista o conclusión del enunciador (Vignaux, 1986).
El discurso argumentativo comprende una amplia variedad de géneros -como por ejemplo la discusión cotidiana, el ensayo literario y el alegato forense- que apelan a recursos muy diversos y poseen distinto grado de complejidad.
Desde el punto de vista de su estructura, la argumentación puede realizarse a partir de un esquema básico problema-solución, que comparte con otros tipos de texto como la explicación. Admite, sin embargo, una gran diversidad de estructuras, características incluso de otras funciones comunicativas. Por ejemplo, la función específica de la argumentación puede llevarse a cabo por medio de una secuencia narrativa, como se advierte en géneros como la fábula, el apólogo y la parábola.
Como práctica social, la argumentación implica una forma específica de interacción ante la presencia de una discrepancia o conflicto. Tanto en la participación en distintas instancias de la vida pública como en el ámbito privado, la argumentación ofrece una alternativa a las formas directas de la imposición o la violencia para resolver situaciones problemáticas en las que no existe consenso. Desde un punto de vista pragmático, la argumentación es, entonces, un acto de habla complejo cuyo propósito es contribuir a la resolución de una diferencia de opinión (Van Eemeren, 1992).
Entre los géneros argumentativos de larga trayectoria histórica se encuentra la argumentación razonada, denominada también argumentación desarrollada o explícita, originada en la antigua Grecia en vinculación con las prácticas jurídica, política y conmemorativa. A diferencia de otros géneros argumentativos en los que la persuasión o la justificación pueden llevarse a cabo con recursos elípticos (piénsese, por ejemplo, en los textos publicitarios), la argumentación razonada exige el despliegue de un razonamiento para apuntalar una tesis.
3. Competencia argumentativa: habilidades comunicativas y cognitivas
La habilidad para producir una argumentación adecuada involucra el dominio de estrategias verbales que harán posible un despliegue convincente de las ideas o creencias en conflicto. En cuanto a las habilidades de comprensión, el conocimiento de los mecanismos argumentativos permite a los destinatarios asumir una actitud crítica ante la manipulación a la que tienden gran número de discursos sociales persuasivos.
El dominio de habilidades comprensivas y productivas configura la competencia argumentativa del sujeto. Se trata, por supuesto, de un dominio relativo a un entorno comunicativo específico : existen grados en la habilidad argumentativa según el género de la argumentación involucrado, el contexto institucional, la formalidad o informalidad de la situación, etc. La competencia argumentativa no se alcanza de modo obligatorio, ya que es producto de un aprendizaje que depende tanto de la importancia que se le asigne en los ámbitos educativos como del lugar que ocupan en una sociedad las prácticas de argumentar, de persuadir y convencer por medios verbales.
El aprendizaje de la argumentación implica una ampliación de las habilidades comunicativas del sujeto. Sin embargo, la adquisición no incide solo en el ámbito de la interacción comunicativa. Las diversas formas discursivas funcionan también como formas de representación mental, traducen procedimientos conceptuales del sujeto (Wertsch, 1993). De modo que la argumentación puede concebirse como un instrumento proporcionado por una cultura para desempeñar funciones tanto comunicativas como cognitivas específicas en los ámbitos socioculturales concretos que las demanden.
El papel de los diversos tipos textuales y géneros discursivos en la cognición no involucra sólo al contenido de los enunciados, a la información que estos vehiculizan y con la cual operan los procesos de conocimiento, sino también a la forma de las operaciones requeridas para realizar una tarea mental. Así, diversas formas del pensamiento verbal se llevan a cabo y se comunican mediante formas específicas del discurso.
Bruner (1988) distingue dos modalidades básicas del pensamiento que requieren distintos tipos de operaciones : la paradigmática y la narrativa. La primera modalidad, característica de los dominios que son objeto de conocimiento de las ciencias físico-matemáticas y naturales, constituye un sistema formal de descripción y explicación. Sus enunciados son verificables y la secuencia de razonamiento se encuentra regulada por requisitos de coherencia y no contradicción. Esta modalidad de pensamiento se aplica a entidades observables o a mundos posibles que pueden generarse lógicamente por las reglas del mismo sistema.
La modalidad narrativa, a su vez, permite el acceso al conocimiento de los sucesos de la experiencia humana ubicados en el tiempo y en el espacio. A diferencia del pensamiento paradigmático, sus enunciados no responden a requisitos de verificabilidad (no son falsables) sino que responden a criterios propios de corrección basados en la verosimilitud. Introduce para el conocimiento la doble perspectiva de la acción -la gramática del relato- y la conciencia humana, la realidad psíquica. Las teorías populares y estéticas sobre la condición humana, el pensamiento que intenta comprender la relación entre la acción y la intención humanas, se constituyen por medio de esta modalidad.
Cada modalidad se desarrolla discursivamente por medio de géneros tales como, por ejemplo, la demostración y la explicación lógica en el pensamiento paradigmático, y el relato ficcional o histórico en el pensamiento narrativo.
4. Características discursivo-cognitivas de la argumentación razonada
La argumentación razonada comparte operaciones de pensamiento con ambas modalidades y tiene características propias que la constituyen como una tercera modalidad. Se aproxima al pensamiento paradigmático en tanto exige un desarrollo discursivo asentado sobre un secuencia lógica, que en la argumentación no se asienta sobre principios de coherencia y no contradicción, sino en criterios de pertinencia y compatibilidad (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989).
Se aparta, sin embargo, de esta modalidad en el aspecto estructural : el razonamiento paradigmático -implementado, por ejemplo, a través de una demostración- constituye un sistema cerrado, con un solo camino no contradictorio que conduce a la conclusión necesaria ; en tanto el razonamiento argumentativo posee una estructura arbórea, ya que ante cada argumento que intenta validar una tesis existen múltiples contrargumentos potenciales que el enunciador debe elegir según factores situacionales externos al sistema.
A su vez, se identifica con la modalidad narrativa en la necesidad de tener en cuenta el horizonte de la conciencia humana. Esta necesidad se origina en la función persuasiva o justificatoria de la argumentación : para lograr el efecto perlocucionario de incidir en la creencia del receptor, debe construirse mentalmente una representación adecuada de su universo psicológico[1][1].
La argumentación razonada es un género complejo desde el punto de vista representacional, ya que no opera -como lo hace el pensamiento narrativo- solamente con representaciones producidas por los hechos, sino que anticipa el cambio de representaciones mentales que pueden producirse en el receptor a medida que avanza la argumentación. El movimiento de prever ante cada argumento los posibles contrargumentos que el receptor podría objetar, para seleccionar el próximo argumento en función de ellos, posee un alto grado de recursividad representacional que se acentúa cuando la argumentación es escrita y el interlocutor, por lo tanto, constituye una entidad virtual y no una presencia concreta.
La modalidad argumentativa se diferencia, además, de la narrativa, en la relación que se establece con los hechos ya que, en la narrativa, el horizonte de los hechos puede reducirse, pero nunca desaparecer por completo. En la argumentación, el hecho se introduce en función de la tesis (como ejemplo, como indicio probatorio de la tesis, etc.) y no resulta, por lo tanto, obligatorio ni esencial al género.
En lugar de entidades observables o mundos posibles -como en el pensamiento paradigmático- el razonamiento argumentativo promueve al rango de objetos la intencionalidad humana, las creencias, la ideología, objetos de las ciencias sociales en general.
La argumentación configura, entonces, una tercera forma de pensamiento, pero las coincidencias parciales con otras modalidades en las exigencias cognitivas hace que no exista una división tajante entre los géneros que las implementan. Así, la demostración, la explicación lógica y la argumentación pueden concebirse como polos de un continuum, sin separación neta.
5. El aprendizaje de la argumentación razonada
Los estudios sobre desarrollo de las competencias discursivas coinciden en proponer a la argumentación como un tipo textual de adquisición tardía. Diversas investigaciones (Esperet, 1987; Miller, 1987; Pieraut-Le Bonniec, 1987) ubican el comienzo de esta adquisición en la adolescencia.
Existen, por supuesto, precedentes muy precoces en la función de argumentar: un niño produce enunciados para justificar su conducta o para convencer desde el comienzo de su aprendizaje verbal, aproximadamente hacia los dos años. Sin embargo, desde el punto de vista discursivo-textual, se trata de proto-argumentaciones sin desarrollo de las operaciones específicas del argumentar. En el comienzo del largo camino que eventualmente conducirá al dominio de la argumentación razonada se encuentra una serie de estrategias persuasivas (que combinan generalmente conductas verbales y no verbales) entre las que predominan la repetición, la insistencia, el llanto, el grito, el contacto físico con el interlocutor. Paulatinamente, comienzan a aprenderse estrategias diferenciales en función del destinatario, por ejemplo, utilizar fórmulas de cortesía en la interacción argumentativa con adultos, pero no con pares, o utilizar insultos en la interacción con pares, pero no con adultos (Eisenberg, 1987).
A lo largo de la niñez, el sujeto continúa ampliando sus habilidades argumentativas, siempre y cuando el entorno directo e indirecto del niño propicie -en forma sistemática o no- este aprendizaje. Sus argumentaciones, no obstante, incluso en situaciones favorables de aprendizaje, se mantienen dentro de los límites que imponen las características evolutivas del pensamiento: el niño no se encuentra aún habilitado para efectuar tareas mentales que resultan obligatorias para dominar operaciones específicas de la argumentación desarrollada[1][2].

María Cristina Martínez Solís
El Procesamiento Multinivel del texto Escrito. ¿Un Giro Discursivo en los Estudios sobre la Comprensión de Textos?
El papel de la escuela en los procesos de alfabetización[1]
Liliana Tolchinsky
Universidad de Barcelona, España

En un momento en el cual se insiste con cierta vehemencia en la importancia de múltiples agentes en los procesos de alfabetización – la ciudad, los espacios de ocio, los medios de comunicación, asumiré el riesgo de reivindicar el papel fundamental de la escuela en la alfabetización. Desde el punto de vista de la institución escolar esto no es ninguna novedad ya que la enseñanza de la lectura y la escritura ha sido siempre su objetivo primordial. En las raíces de la escuela elemental europea “La escuela de primeras letras” encontramos los maestros de escritura del siglo XV quienes no dudaban ni del objetivo ni de la eficacia de su labor:

Aquel que desee aprender a leer y escribir en alemán por el medio más rápido, y que no sepa una palabra, sabrá que aquí podrá aprender lo que ha de saber sobre la escritura y la lectura. Y si alguien es tan tonto que no logra aprenderlo, le habré enseñado gratuitamente, y no tomaré ningún derecho sobre él. Quienquiera que seáis, burgueses, artesanos, labradores, mujeres y muchachas, cualesquiera que sean vuestras necesidades, al que venga aquí se le instruirá escrupulosamente por un precio módico. Por el contrario, los menores, niñitos y niñitas pagarán cada trimestre como es costumbre.

(pie del cartel de la enseña de Holbein, 1516 en Aries, 1987 p.394)

Podríamos ir aún mucho más atrás ya que, como veremos mas adelante, desde su nacimiento la escritura conlleva su enseñanza. Y sin embargo, intentare mostrar que algunas maneras de hacer y de conceptualizar pueden atentar contra este papel fundamental que la escuela asume y que desde aquí reivindicamos.

Aprender a leer y escribir consiste en aprender a participar de manera cada vez más competente en las prácticas de una comunidad alfabetizada, implica aprender a usar la lengua escrita para comunicarse en las actividades del presente, poder conectarse con el saber acumulado en el curso de la historia y proyectarse en nuevas formas de producción y transmisión de conocimiento. En esta concepción de alfabetización, la escuela corre el riesgo de quedar al margen de estos procesos si no toma algunos recaudos. El primero es ya un tópico. La escuela ha de incorporarse activamente en todas las formas de comunicación digital. Las tecnologías de la comunicación y de la información expanden la idea de comunidad de aprendizaje hasta dimensiones ilimitadas, obviamente para quien pueda y quiera acceder a ellas. Por lo tanto, el primer recaudo que la escuela ha de tomar es incorporarse decididamente a esta comunidad de aprendizaje. No hacerlo significaría ir desapareciendo gradualmente como agente alfabetizador y el problema de esta desaparición es para quienes dependen solamente de la escuela para ser participantes activos de una comunidad letrada. La brecha cultural y mental entre quienes se alfabeticen en el marco de la comunidad digital de aprendizaje y quienes, por abstención de la escuela, queden fuera de este proceso no será sólo cuantitativa. Los primeros no solamente estarán más informados o serán más inteligentes que los segundos; sino que habrá entre ellos una diferencia cualitativa en la manera de conocer y de relacionarse con el conocimiento.

Para evitar esta brecha cualitativa, la escuela no sólo ha de incorporarse a las tecnologías, sino gestionarlas creativamente. No se trata solamente de facilitar el acceso y la circulación de la información que éstas ofrecen sino de incorpóralas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Las tecnologías de la comunicación proponen nuevos espacios de escritura (Bolter, 1991); espacios como procesadores de textos, libros electrónicos, herramientas multimedia de todo tipo ponen en juego y requieren maneras de leer y de escribir diferentes a los que solemos desarrollar con materiales impresos y “lápiz y papel”. Estas maneras de leer y escribir tendrán que tornarse habituales en el entorno escolar. Creo que ya nadie duda de la necesidad de tomar este recaudo y que las dificultades para su implantación y generalización tienen que ver con la falta de recursos y de formación de profesores, pero no, con posturas pedagógicas.

Pero hay otras maneras de hacer y pensar por medio de las cuales la escuela puede funcionar como agente de “desalfabetización”, y estas no dependen tanto de recursos materiales como de conceptualizaciones pedagógica. En primer lugar, por como encara la alfabetización inicial. El lingüista italiano Rafael Simone se refiere específicamente a esta cuestión y aunque lo hace pensando en la situación de Italia a mediados de los ochenta, sus opiniones parecen perfectamente válidas para nuestro medio, en nuestros días.

La escuela puede convertirse en agente desalfabetizador si insiste en introducir la alfabetización “Como técnica gráfica, como medio de transcribir el lenguaje hablado proponiéndose como objetivos escribir como se habla y hablar como se escribe”, dice Simone. Toda la ejercitación de la educación inicial abocada a conseguir el desarrollo de esta técnica consigue que los alumnos se relacionen con “el acto de escribir como un montaje de frases hechas”. Entonces, los procesos de alfabetización “se disocian de la revolución cultural que la alfabetización implica” y se desarrollan carentes de la emocionalidad propia de la participación en procesos comunitarios de culturización, aprender a leer y a escribir se ve meramente como la transmisión de una destreza (Simone, 1992). Se banaliza. Para entender el riesgo de banalización al que se refiere Simone hemos de hacer un pequeño rodeo para considerar por un momento a qué “revolución cultural” se está refiriendo.
La revolución cultural de la escritura

La invención y posterior generalización de la escritura en la historia de la humanidad no implicó simplemente la adquisición de una técnica de registro del lenguaje sino una manera diferente de conocer, un sistema representacional distinto. En su libro The origins of the modern mind (El origen de la mente moderna), Merlin Donald (1991) traza la evolución de los sistemas de representación desde los primates hasta la mente humana. Lo esencial de su argumento es que a lo largo de esta evolución ha habido un cierto número de modificaciones sustantivas en los sistemas de representación cognitiva, cada uno asociado con la emergencia de nuevos sistemas de representación externa. Tal como él lo expresa “los humanos no desarrollamos solamente cerebros más grandes, una memoria más extendida, un léxico o un aparato fonador, desarrollamos nuevas manera de representar la realidad”. El comienzo de la trayectoria evolutiva propuesta por Donald es la cultura de los Australopiteco, hace aproximadamente cuatro millones de años, que él caracteriza como cultura Episódica. El estudio de la vida social de los primates y de sus capacidades cognitivas demuestra efectivamente que su percepción y su memoria está ligada a sucesos particulares. Tienen una enorme habilidad para recordar, ubicarse y reaccionar ante situaciones conocidas así como para relacionarse socialmente con pares. Recuerdan sucesos complejos y usan detalles de las situaciones (olores, colores, ubicación de los objetos) para orientar sus acciones. Existen evidencias razonables para suponer que este tipo de orientación es la que caracterizaba a los primero homínidos. A pesar de sus habilidades de ubicación y memoria, ni los primates, ni los primeros homínidos son capaces de crear deliberadamente alguna forma de representación externa para provocar el pensamiento o refrescar la memoria de otro. La primera transición hacia otras formas de representación se produce con el desarrollo de lo que Donald llama la cultura mimética y se produce aproximadamente hace entre dos millones y un millón y medio de años con la aparición del Homo Erectus, que fabrica herramientas, busca refugio y comienza a enterrar a sus muertos. En esta cultura ya existe una preocupación pedagógica: dejar rastros, indicaciones a otros, para que puedan resolver situaciones más allá de las pistas situacionales inmediatas. Aunque no hay pruebas de que poseyeran lenguaje, Donald asume que a través de la mímesis, el gesto, eran capaces de coordinar esfuerzos y sobre todo de satisfacer su preocupación pedagógica, la aculturación de nuevas generaciones.

La tercera transición se produce con la cultura mítica y ocurre hace solamente medio millón de años atrás con el advenimiento de Homo Sapiens, el desarrollo más impresionarte de esta revolución está relacionado con el lenguaje y lo que se llama el “habla gramatical”, habla que incluye elementos funcionales y no sólo palabras contenido (nombres, adjetivos). Tal como lo señalan numerosas investigaciones, el lenguaje no se desarrolla a partir del crecimiento del cerebro sino que se da una co-evolución lenguaje y cerebro en la cual la emergencia del lenguaje forma parte de un proceso más amplio de adaptación. La capacidad del lenguaje está determinada biológicamente, pero su emergencia y desarrollo requiere del entorno lingüístico y de formas de interacción social que al mismo tiempo posibilita. Se desarrollan entonces maneras más efectivas de referirse a cosas y personas, de localizar objetos, de conectar sucesos, de establecer relaciones de propósito, efecto y causa. Según Donald, sin embargo, el mayor logro en el uso del lenguaje es la posibilidad de inventar mitos y llegar a formularlos verbalmente. El desarrollo de la capacidad narrativa llega hasta la configuración de mitos que explican la existencia de la comunidad que los crea y postulan razones al ser individual y comunitario. El mito es una herramienta mental integradora, que da sentido unificador a la experiencia. Integra un conjunto de hechos en un encuadre justificador, organizado temporal y causalmente; es un recurso de modelización fundamentalmente temático. La cultura mítica emerge hace unos 50.000 años, y para muchos pueblos continua siendo la cultura vigente.

El último cambio rotundo en los sistemas de representación externa del que da cuenta Donald se manifiesta en la que denomina cultura teórica, de la cual formamos parte. Como con todas las formas que la precedieron, el tránsito a la cultura teórica o sociedad del conocimiento, como algunas la llaman actualmente, no fue repentino. Los primeros pasos fueron dados hace unos 5000 años (o algunos más) con la invención de la escritura. La creación deliberada de marcas visibles permanentes, que capturan lo efímero del lenguaje y crean un medio en el cual la memoria se externaliza. Además de las funciones contables y administrativas para las cuales inicialmente sirve, la escritura provee un medio de representación externa al mito, a la narración, al drama, a la muerte. Pero además, al servir de medio de archivo a observaciones y reflexiones, conforma las bases para la construcción de teorías. La escritura contribuye de manera fundamental a que nuestras reflexiones puedan ser registradas y “contempladas” desde fuera. Cumple un papel crítico en el desarrollo de actividades-meta, metalingúisticas, metacognitivas. Lo que comenzó históricamente como un instrumento pragmático, para contabilizar ganado (es así como nace la escritura entre los Sumerios), se transforma con el tiempo y con el uso, en uno de los más poderosos instrumentos epistémicos de que disponemos. Un instrumento que afecta la manera de pensar y, por lo tanto, la manera de conocer. No sólo tiempo y uso contribuyeron al desarrollo de las funciones epistémicas de la escritura, también su propia enseñanza.

Los restos arqueológicos de las primeras tabletas Sumerias muestran que muchas de ellas funcionan como manuales de enseñanza; contienen listas de palabras e instrucciones para que el conocimiento de las marcas se facilite a las nuevas generaciones. Esto es importante porque refleja que el uso del instrumento se acompañó desde el principio con una reflexión sobre el instrumento (no hay manera de poder plantear su enseñanza sin una mínima reflexión sobre él) y esta conjunción entre uso y reflexión es la que, según nuestro criterio, lo convierte en herramienta epistémica, además de herramienta comunicativa. Sirve para transmitir mensajes, sellar transacciones, denominar lugares, indicar posesión, pero, al mismo tiempo se torna instrumento del propio funcionamiento cognitivo.

Después de varios milenios de uso social de medios externos de representación (en forma de escritura, numerales, esquemas, mapas, algoritmos, gráficos), estos forman parte de nuestro funcionamiento cognitivo en tanto que comunidad alfabetizada. Los esfuerzos de procesamiento individuales para localizar espacios, para coordinar acciones conjuntas, para marcar pertenencias, para reconocer personas, itinerarios, alimentos o tantas cosas básicas de nuestra subsistencia se combinan (y muchas veces se sustituyen) por representaciones culturalmente construidas.

Es cierto que hay oponentes a la idea de que la escritura haya tenido un papel tan crucial como el que sostiene Donald (y muchos otros). Carruthers (1990) explica, por ejemplo, que los escritores medievales nunca se relacionaron con la escritura como sustituto de la memoria, sino como ayuda, la escritura se usaba sobre todo como una ayuda memoria. Los autores medievales trabajaban oralmente y no sobre los textos. “Escribir algo no puede de ninguna manera cambiar nuestra representación mental de eso” (p. 62). Pero, ni los que defienden el efecto epistémico y transformador de la escritura, ni quienes dudan de su efecto y sostienen la necesidad de fijarse en las prácticas sociales para determinar su influencia, banalizan la escritura.
Era necesario el rodeo histórico- filosófico que hemos hecho para entender en su totalidad el sentido del mensaje de Simone. En la medida en que cada uno de los que participamos en los procesos alfabetizadores seamos conscientes del tipo de revolución cultural en la que participamos, habrá otro nivel de compromiso y de emocionalidad en la enseñanza.
La conciencia de ser partícipes de una revolución cultural tendría que notarse en la elección del material gráfico con la ayuda del cual alfabetizamos. No puedo dejar de pensar en la masa de fotocopias sobre la cual todavía trabajan tantos de nuestros alumnos o en los mapas dibujados a mano que todavía cubren los muros de muchas escuelas, en la elección de libros, en la búsqueda de nuevos contenidos, en la preparación de las actividades, y en nuestra propia formación como lectores y escritores. En cada una de estas decisiones entra en juego nuestra postura respecto al valor de la escritura y al papel de la escuela como agente alfabetizador.
Verbalización obligatoria y uso indiscriminado de la escritura
La banalización no es el único riesgo que apunta Simone. El otro riesgo al que se refiere puede parecer, a primera vista, absolutamente ajeno a la banalización y sin embargo, no es más que su otra cara. El segundo riesgo que según Simone, puede promover la escuela como agente desalfabetizador tiene que ver con la insistencia escolar en transformar en escrito “todo lo que el alumno lee, todo lo que ve, y todas las posibles experiencias de los muchachos”. Es como si la escritura se tornara castigo de lo vivido. Si se visita un estanco, describirlo; si la clase recibe un visitante, comentar por escrito la impresión que nos produjo; al regresar de una excursión, responder a un cuestionario. La lista es infinita y cubre toda forma de verbalización indiscriminada y obligatoria de cualquier experiencia. Si se lee un cuento, responder preguntas de comprensión lectora, o lo que es peor, dedicarse a describir minuciosamente los datos de la editorial, el lugar de impresión, la cantidad de páginas, de manera que, cuando por fin se llega al acto de lectura, éste ha perdido mucho de su magia. Es como si todo lo que se hablara o se pensara en y alrededor de la escuela tuviera que pasarse a escrito o tuviera que transferirse al lenguaje público asociado a los textos. En contra del uso indiscriminado, y por lo tanto banalizador, sugerimos un uso selectivo y motivado. Se trata de tolerar que muchas experiencias se vivan intensamente, aun en el entorno escolar, sin pasar necesariamente por su expresión escrita. Se trata de escribir cuando tenga sentido hacerlo, cuando poner por escrito marque alguna diferencia sustancial.
Propuestas para fortalecer el papel alfabetizador de la escuela

Hace bastante tiempo ya que hemos propuesto dos formas concretas de trabajo escolar que otorgan sentido y valor al uso de la lectura y la escritura como instrumento de comunicación, como herramienta de aprendizaje y como objeto de conocimiento. Las denominamos, propuestas de transversalidad en dos sentidos. El primero va más allá de los confines del área de lengua y “atraviesa” todas las áreas curriculares. El segundo va más allá de los confines de la propia aula y propicia el trabajo conjunto de los niños de distintos grupos escolares en torno a tareas de lectura y escritura.

A través de las áreas curriculares
El supuesto básico que esta propuesta es que en las áreas curriculares no lingüísticas se da una auténtica necesidad de comprender y redactar textos con distintos contenidos temáticos (temas de historia, geografía, química, biología, fisiología, y una lista abierta de temas posibles) y diversas formas retóricas (ensayos expositivos, polémicas argumentativas, cuestionarios, descripciones, definiciones, noticias periodísticas, listados de instrucciones, y aquí también la lista es abierta). A diferencia de lo que sucede en el área de lengua, en la cual debe cuidarse que se cree la necesidad comunicativa para que tenga sentido producir diversos tipos de texto, en las otras áreas curriculares se trata de crear los textos para cubrir necesidades que ya existen.
La idea es simple. En lugar de enseñar a confeccionar un índice en la clase de lengua, esperando que los alumnos apliquen este conocimiento en la clase de naturales, hay que intentar satisfacer la autentica necesidad que los alumnos tienen de confeccionar un índice en cualquier trabajo de naturales, enseñando cómo se hace un índice. En definitiva, sugiero transformar las actividades de lectura y escritura, que se dan inevitablemente en todas las áreas curriculares, en objeto de reflexión y de planificación explícita por parte del tutor o de los docentes de las distintas áreas. Éste es uno de los sentidos de la transversalidad que propongo: a través del curriculum escolar.
Pero, cuando digo “currículo” abarco no solamente “lo que las administraciones educativas y los enseñantes planifican por anticipado con el fin de que los alumnos y las alumnas aprendan algunas cosas” sino también “ese cúmulo de cosas que suceden en la vida de las aulas a todas horas y que quizás por demasiado obvias permanecen con frecuencia demasiado ocultas” (Esther y Guillermo, 1994). Entre “las cosas obvias y demasiado ocultas” incluyo el habla, la escritura, las formas de cooperación mediante las cuales quienes enseñan y quienes aprenden intercambian sus significados y se ponen de acuerdo en la construcción de nuevos significados.

Precisamente, este enfoque transversal consiste en considerar las áreas curriculares como contextos apropiados para distintas maneras de leer y escribir, convirtiendo en objeto de reflexión también las cosas obvias y ocultas que se dan en la vida escolar.
A través de los grupos escolares

Otro de los sentidos de transversalidad que propongo se refiere a la relación entre los grupos escolares. También en este caso la idea básica es muy simple, se trata de abrir las puertas del aula a situaciones de interacción entre distintos lectores y escritores. Para justificar el sentido de esta propuesta necesito un cierto rodeo. Necesitamos dedicar un momento a la noción de flexibilidad retórica y al papel de la interacción en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los sujetos.
El objetivo fundamental de la educación lingüística es el desarrollo de la competencia comunicativa y ésta consiste, básicamente, en producir mensajes adecuados a las circunstancias, los interlocutores y los propósitos comunicativos. Si en las distintas ocasiones en las cuales una persona necesite dar una explicación, formular una disculpa, pedir un trabajo, recomendar un libro o interpretar un contrato, ésta puede hacerlo con holgura y eficiencia, significa que es sensible a las características de la situación y a las expectativas de su interlocutor y cuenta con los recursos lingüísticos para satisfacerlas. Significa, en definitiva, que puede conjugar las características de la situación con las expectativas de los interlocutores y producir un mensaje apreciado como adecuado. No queremos decir con esto que cada persona deba desarrollar una capacidad de producir infinitos mensajes adecuados, sería imposible. La noción de adecuación exige adaptabilidad a circunstancias cambiantes. Nuestra sugerencia pasa por extremar los esfuerzos educativos que contribuyan al desarrollo de una máxima flexibilidad retórica. Entendemos por flexibilidad retórica (Ravid y Tolchinsky, en prensa) la capacidad de movilizar y organizar nuestros recursos lingüísticos adecuándolos a las circunstancias comunicativas de tal manera que sintamos que cumplimos con nuestros propósitos.
Pero además, la posibilidad de interactuar con distintos interlocutores, circunstancia, y propósitos es la que contribuye al desarrollo de la flexibilidad retórica. En palabras muy simples, cuantas más oportunidades tengamos de conversar, leer, escribir, y en general interactuar con gente y fuentes de información diversas, mayores posibilidades tendremos de desarrollar una flexibilidad retórica. El viejo pero muy útil concepto de Basil Bernstein de código amplio y código restringido tiene que ver con esta noción de flexibilidad retórica. Individuos y grupos en condiciones de marginación o aislamiento tienen enormes dificultades para modificar sus intercambios lingüísticos, para adecuarlos a diversas circunstancias. Individuos y grupos que participan en comunidades en las cuales la cultura escrita es parte del espacio social desarrollan una mayor diversidad de medios de adecuación. Este proceso que Xavier Laborda llama de “socialización alfabética” (1996) es una forma de socialización mediatizada por las características de los productos discursivos orales y escritos con los que interactuamos.
La escuela reúne todas las condiciones para convertirse en centro generador de intercambios comunicativos diversos y auténticos a condición de que abra las puertas del aula a otros interlocutores, lectores, escritores y en general a otros agentes sociales. Puede hacerlo, como se está haciendo ya, propiciando las relaciones con padres, clubes, museos, tiendas, bibliotecas, centros culturales, teatros pero también a nivel mucho más elemental propiciando el intercambio entre los distintos grupos escolares de manera creativa y productiva. En este intercambio se centra nuestra propuesta. Existen y contamos con otras formas de apertura, pero nuestras sugerencias estarán centradas en la interacción con otros grupos escolares. Se trata de ir más allá de hacer una visita juntos o salir de excursión. Se trata de intentar trabajar conjuntamente en una tarea con propósitos compartidos. Nuestra segunda propuesta de transversalidad se organiza en torno a unas particulares formas de interacción entre los grupos escolares.
Así observar tener niños de 3, 4 o 5 años de parvulario 1º, y 2º grado de primaria trabajando con mayores 3º, 4º, 5ºy 6º grado, en parejas (“tutorandos y tutores”) que se reune para realizar una tarea conjunta sobre léxico. Los niños pequeños tienen que anotar durante una semana las palabras desconocidas (difíciles, o que no entienden) que escuchan en sus casas, en la escuela o en cualquier otro sitio y al final de la semana se encuentran tutores y tutorandos para hablar sobre las palabras. La tarea de los tutores será explicar a los tutorandos el significado de las palabras.
En otros casos tendremos grupos de “pequeños” que preparan programas y mascaras para las obras de teatro de los mayores; niños de 3er. grado que “practican” lectura en voz alta –esa actividad para la que nunca encontramos sentido- para leer a los mas pequeños, talleres conjuntos de distintas edades para confeccionar circuitos eléctricos y una larga lista de etcétera.
Estas situaciones promueven la utilización de la lengua escrita en todas sus vertientes, posibilitan una multiplicidad de usos del lenguaje en todos sus registros, incluyendo los mas formales, requieren la adecuación a distintas audiencias y el ejercicio de distintas posiciones enunciativas. Pero además, y no menos importante, no hay duda que se establece entre los participantes una relación muy particular que no coincide ni con la que se crea en el patio ni con la que se da entre los compinches habituales. Es una relación alrededor de “hacer algo juntos”. Los chicos aprenden a elegir pensando en las necesidades de otro, a preparar material para otro, a formular preguntas y no sólo a responderlas, a preparar anticipadamente respuestas, a escuchar para corregir, a observar como hacen otros, se hacen responsables también por otro.
Conclusiones
Comencé señalando la importancia de que la escuela mantenga un papel central en los procesos de alfabetización en su sentido más profundo. Estoy convencida que la escuela puede asumir los nuevos espacios de comunicación y aprendizaje generados por las tecnologías de la comunicación y contribuir a que los alumnos se muevan con comodidad en estos entornos. Pienso también que la sugerencia de interdisciplinariedad e interacción entre distintos grupos escolares puede favorecer una mayor flexibilidad y adecuación a formas discursivas y modos de comunicación cada vez mas diversos. En pocas palabras, para impedir el efecto desalfabetizador de la escuela ésta ha de abrirse a otras formas de comunicación, incluyendo sus distintas variedades tecnológicas e ir más allá de los confines de las áreas curriculares y de los cursos escolares.

Referencias
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Simone, R. (1992) Diario Lingúístico de una niña. Barcelona: Gedisa

La crónica como género discursivo y herramienta para producir textos situados en una realidad social y cultural de la comunidad educativa del colegio de la policía Nuestra Señora de Fátima de la ciudad de Ibagué

Yolanda López renlop38@hotmail.com
Colegio Nuestra Señora de Fátima
Ibagué Tolima, Colombia

A continuación se presentan tres apartados: un recuento que describe el marco en el cual se emprende la escritura de un género discursivo particular: la crónica, con estudiantes de básica secundaria. Luego se presentan las condiciones de la secuencia didáctica diseñada para este fin. Final mente se describe la secuencia didáctica como tal.
El Recuento
Uno de los propósitos que tenemos los docentes que orientamos el área de Castellano es que los estudiantes manejen con propiedad la competencia comunicativa si la entendemos como la disposición discursiva, sea oral o escrita de experiencias auténticas y vivenciadas por quien las cuenta. (Jurado: 1998); pero saber cómo acceder a dicho propósito se convierte en todo un reto en especial cuando sabemos que la mayoría de los estudiantes presentan dificultades en lectura, escritura y precario dominio del discurso oral.
Pero no sólo los estudiantes presentan dificultades. En muchas ocasiones, los maestros no sabemos cómo abordar estos procesos porque desconocemos las teorías o los métodos adecuados para tal propósito; de hecho, asumimos posturas muy severas que sancionan y producen mucha inseguridad en el estudiante a la hora de escribir: Hablamos demasiado de aprendizaje significativo, pero lo practicamos poco. Y hablar de aprendizaje significativo implica, en nuestro caso, elaborar textos con una intencionalidad comunicativa, situados en una realidad social y cultural y dirigida a interlocutores reales.

Inicialmente, este proyecto surge de la necesidad de ser escuchado por el otro; saber que alguien se interesa por lo que yo cuento o escribo, contar historias que le han pasado a alguien de la comunidad donde se vive o una propia, hizo que los estudiantes del colegio Nuestra Señora de Fátima, de la ciudad de Ibagué, se sintieran motivados por lo que pasaba en su entorno y decidieran escribir la vida del barrio, el colegio o la vida de sus familiares en especial la de sus papás policías. (Nuestra Institución es oficial donde sólo estudian hijos de policías o pensionados de la Policía Nacional o del Ejército.)

Revertir al código escrito las historias contadas oralmente era muy llamativo; pero saber qué escrito podría ser el mejor para relatarlas fue el siguiente paso. Se escogió la crónica por su estructura periodístico-literaria que dejaba a los estudiantes con muchas posibilidades de jugar con el lenguaje, con su creatividad y su agudeza investigativa. Además que la crónica refleja en su esencia la parte humana del hecho y esto era lo que ellos querían destacar en su escrito porque de quien iban a hablar era, en su mayoría, de sus papás y las situaciones que ellos habían vivido en sus lugares de trabajo; algunas de ellas situaciones de violencia otras, divertidas y hasta extrañas para ser verdad. “mi crónica va a tratar sobre lo que mi papá me contó… que estando en Dolores Tolima, en un asalto, una granada le destrozó la cara y se la tuvieron que reconstruir con cirugía plástica profe, yo quiero destacar la parte humana del hecho profe, todo lo que sufre un policía por proteger la vida de otros”

El que los estudiantes hubieran servido de escribas de sus padres se convirtió en un trabajo muy rico en el sentido de que cada crónica llevaba una carga de afecto especial por el protagonista de la historia; fue un acercamiento más humano al padre y/o madre y pudieron entender, en algunos casos, el por qué del comportamiento de sus seres queridos. Además de la solidaridad que se generó entre los estudiantes pues hubo situaciones de familia muy crudas.

Socializadas las historias en forma oral por los estudiantes, éstos emprendieron el ejercicio escritural de producción de la crónica donde pusieron a prueba sus competencias sobre el ejercicio de escribir, el tipo de texto que se abordaba y su creatividad para poder conjugar todo y producir una crónica para participar en un concurso y además, para ser publicadas en colectivo. Se hizo entonces necesario plantear una secuencia didáctica (Ana Camps: 2003), orientada a seguir unas acciones muy definidas para que los procesos de escritura y de reflexión metaverbal (Joaquín Dolz: 2002) se hicieran de manera consciente por los estudiantes.

En la secuencia didáctica que se refiere, hay actividades metaverbales que, en el aprendizaje de la escritura, tienen que ver con la reflexión y toma de distancia del texto mismo y de los procesos asociados a su producción, por parte de quienes escriben. La reflexión sobre los diversos procesos y conocimientos implicados en el acto de escribir, así como la verbalización de esas reflexiones, parece ser una buena vía para el avance en la escritura, más allá de la mecanización (Pérez Abril:2004)

Veamos, a través de un ejemplo, en qué consiste la reflexión metaverbal. Una actividad de la secuencia didáctica consistió en destinar una sesión para emprender el ejercicio de reescribir la crónica, una vez escrito el primer borrador. Se trata de poner el texto a consideración de la clase, para analizarla, discutirla, hablar sobre el tipo discursivo (la crónica), hablar sobre las condiciones de coherencia y cohesión del texto, sobre el estilo y el tono del escrito; la profesora indaga, complementa, sugiere, hace llamados de atención sobre vacíos e inconsistencias, aporta conceptos cuando es pertinente, sin atropellar; hace síntesis, empuja la calidad de las verbalizaciones de los estudiantes, favorece los intercambios entre ellos, teje un discurso explicativo del género que se aborda, respetando la elaboración que se da en la jerga transitoria de los estudiantes.

Los estudiantes piensan sus intervenciones, las presentan, las discuten, las defienden, las ajustan, hacen síntesis, conceptualizan, avanzan hacia la construcción de una explicación estable de los fenómenos que se están abordando, son respetuosos de las intervenciones de los compañeros, retoman la palabra del otro, hacen intertexto. Al final de una sesión de clase se han elaborado conceptos y explicaciones de los fenómenos que no son la suma de las Intervenciones, sino más bien el efecto de un diálogo y un debate colaborativos, y como tales, dan cuenta de un pensamiento colectivo.

Esas conceptualizaciones, que finalmente quedan registradas por escrito, se convierten en la herramienta teórica que apoya el avance en la producción escritural en que estudiantes y docente estamos inmersos. Además los estudiantes descubren que los saberes construidos son funcionales, en tanto sirven para restaurar sus propios escritos. En eso consiste la reflexión metavrebal: la posibilidad de reflexionar, verbalizar y poner en común las ideas que surgen del análisis del propio proceso de escritura. En este ir y venir se reconstruyen las crónicas dos y tres veces, se preparan producciones intermedias que, según Cassany (2000); son fundamentales para la elaboración y construcción de saberes propios de la producción escrita. El proceso de escritura de la crónica conlleva unos seis meses. Los efectos de respetar ese tipo de construcción son sorprendentes, en la medida que los estudiantes descubren que sus ideas y la forma como las verbalizan hacen parte de una explicación que avanza hacia un conocimiento estable.

El proyecto lleva tres años desde su inicio en el año 2003. Desde entonces se ha repensado la metodología, las teorías; se ha discutido fuertemente la metodología en el grupo de reflexión de la Red pido la Palabra, sobre sus alcances y limitaciones y hemos ido avanzando en una metodología que permita construir con los estudiantes otro tipo de saberes.

Siempre quedan dudas de cómo se abordaron aspectos metodológicos en el proyecto, pero si se erró, habrá siempre una nueva oportunidad para corregir con el propósito de generar en los estudiantes aprendizajes auténticos. Buscar, indagar, conjeturar son constantes de los docentes que tratamos de hacer de la educación algo diferente y significativo, no sólo para el estudiante sino para nosotros mismos que vemos y sentimos la necesidad de no estancarnos y de ser generadores de una nueva pedagogía del aprendizaje de la lengua.

Condiciones de una SD para la Producción de Crónica (síntesis)

El propósito de la enseñanza y aprendizaje consiste en la inserción crítica (con criterio) de los sujetos en una práctica socio-cultural específica, en este caso, las prácticas del periodismo escrito, concretamente, la participación en un concurso departamental de crónica.

El objeto 1 de enseñanza y aprendizaje es la comprensión de, y la inserción en, la práctica sociocultural del periodismo escrito, en particular lo referente a la crónica. La práctica es retomada de manera integral para hacer un análisis de diferentes factores que la determinan.
Los sistema de acciones se organiza siguiendo secuencias que permitan asignación de complejidad.

Es necesario, por parte del docente, anticipar los saberes y saberes hacer que se espera construir, como objetos de aprendizaje, en el marco de la SD y preparar los apoyos y estrategias pertinentes para su reconstrucción (seleccionar documentos teóricos, organizar corpus de textos, diseñar guías de lectura y análisis, instrumentos de seguimiento, organizar entrevistas y conversatorios, asignar roles, funciones y responsabilidades diferenciales…).

En la SD es necesario distinguir momentos de uso de la lengua oral y escrita (actividades verbales) de momentos de reflexión individual y colectiva sobre el funcionamiento de la lengua, los textos y los discursos. Hablamos de reflexión metaverbal (actividades metaverbales). Las segundas son la vía para el ajuste de las primeras y condición de la construcción/reconstrucción de los saberes. Las segundas son también el mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado. Este componente es al que le prestamos mayor atención en la SD que se presenta. Esta condición implica que en las clases, además de los tiempos de la escritura, la lectura y la oralidad, se abran espacios amplios para la reflexión metaverbal.

La escritura, en esta SD, implica la comprensión y análisis de factores claves referentes a las prácticas del periodismo escrito. Por lo anterior, se consultarán diversas fuentes primarias y secundarias y se mantendrán conversaciones con actores de esas prácticas y se realizarán análisis de aspectos centrales de las mismas.

La cualificación de la escritura se basará en la producción de una primera versión y sucesivas reescrituras, intercaladas con momentos amplios de reflexiones metaverbales. Las elaboraciones que se producen como resultado de la reflexión metaverbal se formalizan en lengua oral y en texto escrito y constituyen el referente teórico para la reelaboración de los textos.

Se privilegiará la construcción colaborativa del significado como vía de conceptualización.

Habrá momentos de producción y análisis de carácter individual en grupo pequeño y en grupo clase.
Secuencia Didáctica Para la Escritura de Crónica (síntesis)

Propósito: conocer, analizar y participar del mundo del periodismo escrito, a través de la escritura de crónicas para participar en el concurso departamental y/publicación colectiva. construir, formalizar y registrar, en este marco, los conocimientos lingüísticos y discursivos pertinentes.

La SD se ha experimentado durante el 2003 y 2004, con algunas variantes. La versión que se presenta incluye los ajustes derivados de esa implementación y seguimiento. Tiempo total aproximado para el desarrollo de la SD: 6 meses.

Sistema de acciones
Lectura y análisis colectivo (grupo clase) de las bases del concurso y/o las condiciones para la publicación . (Una sesión).
Conversatorio a cargo de la docente, sobre las características del periodismo como práctica sociocultural. (Dos sesiones).
Análisis, por parte de estudiantes, con base en una pauta, de algunas prácticas discursivas en el periodismo escrito Colombiano. (En casa). Análisis colectivo de las elaboraciones de los estudiantes. (dos sesiones).
Identificación colectiva (oral - grupo clase) de conocimientos de los estudiantes sobre la crónica como forma discursiva y como tipo textual. Reconocimiento de mecanismos de textualización y puesta en discurso. (Dos sesiones).
Selección individual y documentación inicial del hecho susceptible de convertirse en crónica (dos semanas
Análisis de corpus de crónicas tipo: Gabriel García Márquez y Germán Santamaría, entre otros. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes. Identificación de características, de orden discursivo y textual, en cada texto y elaboración de cuadro comparativo. (Tres sesiones).
Asistencia a una charla con el cronista Germán Santamaría donde se tratan aspectos del periodismo escrito como práctica sociocultural y sobre características de la crónica. Preparación colectiva (grupo clase) de guión para entrevista. Registro colectivo de síntesis del conversatorio. (dos sesiones).
Escritura de primera versión individual de crónica. (En casa).
Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizar las crónicas de cuatro de sus compañeros. Elaboración de un comentario escrito para cada texto. (Tres sesiones).
Análisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versión de alguno de los estudiantes), con la aprobación de su autor. Actividades metaverbales para la reflexión y análisis de la crónica seleccionada en su nivel textual y discursivo. Reconstrucción de conceptos en lengua oral y lengua escrita. (tres sesiones
Reescritura del primer párrafo de la crónica analizada, por parte de diferentes estudiantes. Análisis de las diferentes propuestas. Síntesis de conceptualizaciones. (una sesión)
Reelaboración individual de cada crónica, con base en los conceptos construidos en clase. (En casa)
L
ectura y comentario escrito de la segunda versión de la crónica de cada estudiantes por parte de dos compañeros. (En casa).
Escritura de versión pre-final. (En casa – una semana).
Entrega de dos copias de la versión pre-final. Una para el comité de redacción, conformado por estudiantes de otros grados superiores, y otra para el docente con el fin de que elabore un comentario escrito.
Preparación de la versión final del texto, con base en las observaciones puestas por escrito por parte del comité y del docente. (dos semana).
Publicación de la crónica /envío a concurso

BIBLIOGRAFÍA

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