lunes, 23 de junio de 2008

CUADERNILLO NORMALISTA No. 2

CUADERNILLO NORMALISTA

COMITÉ EDITORIAL:
ESTUDIANTES CICLO COMPLEMENTARIO DE FORMACIÓN DOCENTE
DOCENTES CICLO COMPLEMENTARIO DE FORMACIÓN DOCENTE

COORDINACIÓN:
Mg. MARITZA JULIETH TENORIO TRONCOSO

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
Mg. DANIEL RIVERA MEZA
Mg. MARITZA JULIET TENORIO TRONCOSO

CORRECIÓN DE ESTILO:
Mg. ANASTASIA ALDANA
Mg. DANIEL RIVERA MEZA

IMPRESIÓN
Segunda Edición de 500 Ejemplares

El Comité editorial del CUADERNILLO NORMALISTA, no se hace responsable de las ideas u opiniones y trascripción de los textos que los autores hagan de sus respectivos artículos.


INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
Teléfono: (5) 2 822159
Fax: 2 812479
Sincelejo
2004

CONTENIDO

Ø PRESENTACIÓN
Ø PARA UN PERFIL DE MAESTRO
Ø MAESTROS A INNOVAR
Ø APRENDER DE NUESTRAS EXPERIENCIAS
Ø CRECIENDO EN COMPAÑÍA
Ø TEATRO PARA ENSEÑAR VALORES
Ø LA ETNOEDUCACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA ACTIVA
Ø TRANSFORMANDO EL QUEHACER PEDAGÓGICO
Ø EL DIARIO DE CAMPO: UNA HERRAMIENTA CUALIFICADORA
Ø LECTURA, ESCRITURA Y EDUCACIÓN
Ø ¿LITERATURA INFANTIL EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?
Ø LITERATURA INFANTIL EN LA EDUCACIÓN
Ø UNA NUEVA VISIÓN PEDGÓGICA
Ø EL CAMINO QUE CONDUCE AL CAMBIO
Ø LA FUNCIÓN DEL LENGUAJE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Ø LA PEDAGOGÍA ESPECIAL Y EL MAESTRO DE HOY
Ø UN NUEVO MAESTRO
Ø NAVEGANDO HACIA LA PEDEGOGÍA ESPECIAL
Ø EL POR QUÉ DE LA PEDAGOGÍA ESPECIAL
Ø EL PAPEL DE LA PEDAGOGÍA ESPECIAL EN LA CUALIFICACIÓN DEL MAESTRO DE HOY
Ø CALIDAD EDUCATIVA
Ø EL PAPEL DEL MAESTRO DE HOY EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Ø LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MAESTRO
Ø UN MAESTRO INTEGRAL
Ø LA ETNOEDUCACIÓN
Ø LA ETNOEDUCACIÓN: UN APORTE SIGNIFICATIVO PARA NUESTRA FORMACIÓN DOCENTE
Ø EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA
Ø INSTITUCIÓN EDUCATIVA INDÍGENA TÉCNIO AGROPECUARIA ESCOBAR ARRIBA
Ø CONTRIBUYENDO HACIA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Ø LA ETNOEDUCACIÓN COMO REALIDAD DE TODO DOCENTE
Ø EXPERIENCIA SIGNIFICA EN INEITEA
Ø COPLAS A LOS NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO
Ø LA PRÁCTICA DEL SABER
Ø EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO, HERRAMIENTA EFICAZ PARA APRENDER A CONOCER, A SER, A HACER Y A CONVIVIR
Ø PROYECTO DE CONVIVENCIA
Ø “ABRIENDO CAMINOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA SOCIEDAD”
Ø LA EVALUACIÓN
Ø VOCACIÓN E INTERIORIDAD, ELEMENTOS ESENCIALES EN LA BÚSQUEDA DE LA CALIDAD
Ø LA DIGNA LABOR DEL MAESTRO
Ø ¡LA EVALUACIÓN UN PROCESO CONTINUO!
Ø PROCESOS
Ø PROFESIONALIDAD Y GESTIÓN, ANTÍDOTOS CONTRA EL REDUCCIONISMO Y EL DETERMINISMO SOCIAL EN LA EDUCACIÓN
Ø LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN: una reflexión centrada en los procesos de desarrollo de la inteligencia como propuesta pedagógica y didáctica
Ø ORIGEN HISTÓRICO DEL CONCEPTO DE "COMPETENCIAS" EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN
Ø LAS COMPETENCIAS EN El MARCO DEL CURRÍCULO Y DEL DISEÑO PEDAGÓGICO EN LA ESCUELA
Ø EL CAMPO ACTUAL DE LAS COMPETENCIAS Y CÓMO DESARROLLAR UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
Ø LAS COMPETENCIAS O MACROOPERACIONES
Ø CONVIVENCIA ESCOLAR Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: ALGUNAS APUESTAS DESDE LA EDUCACIÓN BÁSICA OFICIAL EN EL DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA
Ø MAESTRO INVESTIGADOR... UN RETO QUE ENORGULLECE
Ø PARTICIPACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD EDUCATIVA DESDE EL PEI: ALGUNAS APROXIMACIONES DESDE LA EDUCACIÓN BÁSICA OFICIAL
Ø DE POPAYÁN... PARA SINCELEJO

PRESENTACIÓN

HOMENAJE POSTUMO AL ESPECIALISTA MANUEL DEL CRISTO SOLÓRZANO GIL, POR SU DEDICACIÓN Y AMOR POR LA PEDAGOGÍA

El comité editorial del Cuadernillo Normalista, brinde un homenaje póstumo al gran docente Manuel del Cristo Solórzano Gil, quien siempre se interesó por la pedagogía, su efectivdidad y progreso para la efectividad y calidad educativa.

El cuadernillo Normalista No. 1 fue presentado por este gran colega y a él le agradecemos el orgullo con que resaltó su nacimiento.

Por lo anterior, el comité Editorial decide resaltar y presentar a los lectores las palabras textuales que utilizó el día de su presentación.

A ti Manuel, gracias por haberte destacado y haber dejado sembrado en el corazón de todos los que tuvimos el honor de conocerte, ese amor tan grande para los demás, tu lealtad y deseos por rescatar la paz.

Te fuiste físicamente pero permanecerás en nuestros corazones siempre. Q.E.P.D.

A continuación se presenta completo el discurso que pronunció el especialista Manuel del Cristo Solórzano Gil, en el lanzamiento del cuadernillo normalista No.1

“Señores Pares académicos, Señor Rector, Doctor Cristo García, Señores de la mesa de protocolo, compañeros maestros, directivos de la Institución, padres de familia, estudiantes. Se me ha encomendado una tarea de llevarles a ustedes la presentación de algo naciente en la Institución Educativa. Después de un verbo tan fluido, también construido como el de nuestro gran amigo Cristo García, es difícil hablar, pero vamos a hacer el intento.

De pronto estamos en una noche de niños porque los niños tienen la capacidad de asombrarse y esta noche los que estamos aquí, tenemos la capacidad de asombrarnos. Por ello, he extraído algo de la literatura infantil, con el propósito de hacer un símil para la presentación de la encomienda que me han hecho, lo cual lo considero un grato honor.

Aladino al lado de su madre padecía una situación económica muy difícil, revisando en el sótano de la casa, encontró una vieja lámpara de cobre. Mirándola pensó, la venderé y con el producto de la venta, compraré alimentos. Pero antes debo hacerle una buena limpieza. Tomó la lámpara en sus manos y con un trozo de tela comenzó a frotarla para darle brillo y venderla a mejor precio, así en ese momento se hizo el milagro. Además del brillo exterior de la lámpara, de su interior emanó un genio, poniéndose muy reverente a la disposición de Aladino, para hacer su voluntad.

He traído este trozo de la literatura infantil para significar por su intermedio, la cotidianidad de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo en el campo de la producción literaria y pedagógica.

En esta nueva era de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo el primer Aladino que se atrevió a frotar la lámpara ha sido DANIEL RIVERA MEZA, ante quien inclino mi cabeza. Con sus fantásticos sueños e incursiones en el maravilloso mundo de las letras extrajo de allí la idea del texto circulante y en compañía de varios docentes y estudiantes concreto el proyecto de lo que hoy conocemos y nos extasiamos leyendo, la revista CAMINOS quien hoy llega a su número quince, felicitaciones.

Otros soñadores, otros aladinos, la Profesora MARITZA JULIET TENORIO TRONCOSO, en compañía de los muchachos y muchachas del Ciclo Complementario de Formación Docente, han vuelto a frotar la lámpara y ha aparecido en el ámbito de nuestra apreciada institución la primera edición del cuadernillo normalista, cuaderno premiado con el talento de padres de familia, estudiantes y docentes, que en su razón de ser y esencia como institución nos han presentado la pedagogía.

El cuadernillo normalista en su primera edición encontramos un ramillete de veintitrés artículos, escritos en forma individual y colectiva por representantes de distintos estamentos de la comunidad normalista, abordando el hecho educativo y sus componentes desde múltiples visiones.

¿En donde está el mérito? En el producto colectivo, la mayor parte de los artículos son constructos que se han hecho a través de colectivos tanto de estudiantes como docentes y lo maravilloso de todo esto es que por ahí en el pacto de aula que encontrarán ustedes en las páginas del cuadernillo está lubricado por un padre de familia. Felicitaciones a ese padre de familia.

Quiero invitarlos a que hagamos una minuciosa lectura de los artículos y ahí en sus páginas haremos un recorrido que nos permitirá navegar por los mares del conocimiento pedagógico, teorías, enfoques, corrientes, vertientes y escuelas que están manifiestas en el cuadernillo.

El abordaje de los niveles del conocimiento en sí, sus niveles, el conocimiento, los pactos, las estrategias, las fábulas y cuentos como herramientas pedagógicas, son entre otras las producciones que encontrarán ahí.

No deje que le cuenten el cuento del aroma de la flor, vayan ustedes mismos a la flor, coloquen ahí su nariz y degusten el aroma de la flor de lo contrario estarán viviendo del cuento del aroma de la flor.

Invitación entonces especial a todos los docentes, estudiantes, directivos a que degustemos el cuadernillo normalista.

Quiero una vez más agradecer la deferencia que han tenido conmigo al brindarme la oportunidad de presentar a ustedes este nuevo hijo de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo”.

Manuel del Cristo Solórzano Gil
Q.E.P.D.

PARA UN PERFIL DE MAESTRO

Mg. DANIEL RIVERA MEZA
Par Académico Nacional para la Evaluación
De las Escuelas Normales Superiores

Para que el ejercicio de la docencia cumpla a cabalidad su cometido, precisa validar unos referentes universales que le dan trascendencia y lo diferencian de otros quehaceres, profesiones u oficios. Obviamente, si tales referentes se asumen con honestidad y responsabilidad, nacidas de la convicción por enseñar. Con estas premisas, y ya en el terreno de los hechos, el maestro ha de evidenciar unos dominios de saber pedagógico que iluminen su proceder de formador para hacerlo eficiente.

El primer requerimiento para hacer maestro apunta a una apropiación clara del concepto de educabilidad, en tanto rasgo o característica presente en cada ser humano. Todos somos educables, pero es indispensable el querer acceder a la educación para que ésta se haga realidad; nadie puede ser educado a la fuerza, en contra de su propia voluntad. En este entendido, el maestro necesita conocer a sus estudiantes al igual que sus circunstancias de vida en lo individual y en lo social. Solo así podrá identificar las necesidades reales de formación en sus discípulos, para determinar qué enseñarles y cómo enseñarles. Debe, entonces, decir cuáles son los saberes que ameritan ser enseñados y evaluados, en respuesta a las necesidades específicas de la educabilidad ya dicha. Las preguntas ¿Qué debo enseñar? Y ¿Cómo debo enseñar? Llevan a dar validez a la enseñabilidad de los saberes que precisa y a construir las didácticas más coherentes en cada caso. Al examinar “¿Quién aprende?” y “¿Qué necesita saber?” frente a “¿Qué se le ha de enseñar?” surge la respuesta al “¿Cómo enseñar?” para hacer de cada acto de enseñanza un cofre de conocimiento.

En armonía con lo anterior, ningún maestro puede ser una rueda suelta en el engranaje curricular de su escuela. El accionar de cada docente debe responder a las coordenadas básicas que rigen el quehacer escolar, las mismas que organizan los componentes y factores de formación conjugados en el Proyecto Educativo Institucional (P:E:I). Desde su campo de acción, el docente se convierte en agente dinamizador del currículo de su escuela, porque lo conoce y sabe cuál es el norte que señala. Pero un desempeño así visionado, no puede lograrlo el maestro que desconozca la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía. Para enseñar hay que saber cómo se aprende, cómo se aprende a enseñar y qué antecedentes se han dado al respecto en la historia de la humanidad.

En estas reflexiones no es posible ignorar el paso del tiempo y su incidencia de cambio en todas las realizaciones humanas. En cada momento de la historia se dan unas tendencias sociales y educativas que se hacen predominantes y por lo mismo señalan derroteros de acción pedagógica. De ahí la necesidad de actualización permanente. La educación es un hecho social porque la misma sociedad determina las condiciones del mismo. Por tanto, la escuela y el maestro están llamados a formar ciudadanos que puedan interactuar con sus semejantes, sin anularse, y desarrollar sus proyectos personales de vida en su contexto. En este sentido, el docente tampoco puede ignorar la dimensión ética y política de su profesión. Si lo hace, pasa a ser un impostor en su propio quehacer, aparte de que le imprime a éste la impronta de su pasividad y conformismo, ambos dañinos en sumo grado. En el momento social que vivimos, caracterizado por el deterioro de los valores morales, el educador si debe portarlos y promoverlos. Se espera no sólo que los lleve en su persona, sino que los proyecte permanentemente en sus educandos, porque tiene claro que esa es la esencia de su misión.

En atención a lo expuesto, quien se acoge a la docencia como opción de vida, contrae la obligación moral de ser fiel a su decisión y por supuesto hacerlo evidente en el dominio y aplicación de los saberes propios de la pedagogía. No propiamente en el discurso y si en actitudes y actuaciones de maestro. Entendiéndose que la apropiación de la pedagogía no es un estado de perfección acabado, sino una búsqueda sincera, constante, seria y verificable. El resto lo aporta la responsabilidad y autoestima d quien se compromete a educar, en el marco de confianza que para ello la sociedad le concede.

MAESTROS A INNOVAR

Nataly Sierra Núñez
Egresada Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

Las innovaciones que se tejen entorno al Ciclo Complementario de Formación Docente son innumerables. Para empezar, cabe destacar, entre otros la incorporación de dicho nivel en la vivencia pedagógica institucional, donde los educandos interactúan de forma abierta y espontánea con los diversos estamentos que conforman la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, de igual forma, la investigación, propiamente dicha, ha sido el eje transversal de la práctica pedagógica en la cual los maestros en formación actúan como coinvestigadores de los docentes titulares, apoyados en la investigación formativa. Así, el enfoque que sustenta los proyectos de investigación en el aula, facilita abordar problemáticas al interior de ésta.

En el proceso anterior se integra también a los padres de familia, administrativos y demás estamentos que conforman la comunidad educativa, para transformar la sociedad y el ambiente en que se desenvuelve el aprendiz.

Al respecto Muñoz, Quintero y Munevar afirman que la investigación – acción – participativa es comprensiva, colaborativa y reflexiva; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participante, pero luego se va ampliando a medida que aumenta el interés por mejorar las acciones. De los instrumentos utilizados en la investigación, la comunidad normalista utiliza el diario de campo como elemento de reflexión, autoevaluación y crítica, en cuanto permite corregir los “errores” que se tuvieron en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por tal motivo esta herramienta facilita al docente construir saber pedagógico.

El diario de campo se constituye en un instrumento innovador. No obstante, cabe aclarar que éste al comienzo era visto por los estudiantes como un parcelador, en el que se escribía sobre la planeación de la clase y cómo el estudiante había participado. También se describía si el educando se comportaba “bien o mal” según el criterio del docente y una serie de sucesos irrelevantes en la mayoría de los casos.

Por lo anteriormente expuesto, se resignificó la idea errónea acerca del diario de campo y en la actualidad se concibe como una espacio para la reflexión, descripción, análisis y sistematización del proceso que se lleva a nivel del aula.

Como maestra egresada considero que ha sido parte fundamental en mi cualificación, puesto que éste es el instrumento que me ayuda a registrar las experiencias significativas que se presentan en el aula y por ende repensar mi quehacer permanentemente. Así mismo coadyuva a mejorar la calidad de la educación, ya que en estos momentos nos encontramos con maestros pasivos, tradicionales y repetitivos en las Instituciones Educativas, que no quieren innovar porque esto exige estudio y a validar los avances que en el campo pedagógico, científico, psicológico y filosófico afrontar el mundo.

Es tarea del docente en formación y del maestro en ejercicio demostrar que estas innovaciones ayudan a forjar discentes autónomos para actuar creativamente en su entorno.

Finalmente la invitación es para todos los MAESTROS, los cambios no son malos, no temamos acogerlos en nuestras aulas de clase. El mundo está en constante evolución, no lo sabemos todo, el ejercicio es práctico: Si nos equivocamos, estudiamos y nos levantamos.

La ignorancia no es propia de aquellos que no saben leer; sino de aquellos que estando en capacidad de hacerlo, no lo hacen.

APRENDER DE NUESTRAS EXPERIENCIAS

Hannia Karina Hernández S
Egresa Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

Se está acostumbrado a hablar y a vivir eufóricamente; pero, muy poco se escribe o reflexiona sobre lo que se hace.

He allí, una causa de que la humanidad caiga una y otra vez en el error. Pues por pasar por encima de una situación sin razonar sobre ella, no detecta que falló en esto; y cómo podría mejorarlo. Tales circunstancias no sólo se encuentran en la vida personal, sino también en el campo laboral.

Particularmente el campo laboral que necesita seguimiento y reflexión, más que en cualquier otra profesión sin desmeritarlas, es la EDUCACIÓN. Pues ella, tiene la misión de cualificar a las generaciones de niños y jóvenes, las cuales deben estar aptas para contribuir positivamente a su propia formación continua y permanente. Y en este proceso los protagonistas, alumnos, maestros y padres de familia no se pueden dar el lujo de vivir equivocándose sin intentar superarse. Es bueno, que en el camino se presenten errores, pero lo interesante y enriquecedor no es quedarse contemplándolo; sino la entereza con que se le afronte. Un medio para lograrlo es la reflexión, para el caso de los estudiantes y maestros que mejor que el diario de campo.

Este se constituye en un instrumento que permite consignar lo que se planea, se ejecuta y los resultados que se obtienen. Así mismo, en él se recopila lo que se aprendió y en qué se falló durante la jornada. Todas estas reflexiones ayudan a optimizar nuestro que hacer profesional; y de igual forma nos fortalece en la parte humana. Ya que nos concientiza que vivimos en un proceso, que se trabaja con seres humanos heterogéneos. Quienes tienen necesidades e intereses que debemos ayudarles a suplir.

Ahora es indispensable que en nuestro desempeño pedagógico fortalezcamos la vitalidad y la euforia que a cada clase le damos. Sin embargo, debemos regalarnos un poco de racionalidad a cada actividad, reflexionando sobre ella. Para dejar de ser simples reproductores de pensamientos pedagógicos y logremos producir los nuestros.

Y luego, al ser leído este diario nuevamente por nosotros mismos o por otra persona. Se recuerde las palabras que escribió Louse M Alcoth “Un buen libro es aquel que se abre con expectativa y se cierra con provecho”. Pues en el diario de campo se consignó y fue evidente que en ese transcurrir se aprendió de las experiencias.

CRECIENDO EN COMPAÑÍA

Raquel Terán
Egresada Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

Las nuevas tendencias pedagógicas nos han demostrado que con la colectividad se enriquece y se construyen conocimientos. Muestra de ello, es el trabajo llevado acabo en la práctica de 2003, en donde maestra titular y maestra en formación luchan por un mismo fin. Cambiar una realidad que se vive dentro del aula.

Lo anterior ha generado horas de reflexión, de intercambio de saberes y experiencias; lo que coadyuva al fortalecimiento de las relaciones interpersonales. Así mismo, esa interacción mutua, ha permitido construir saber pedagógico, replantear nuevas y mejores teorías para llevarlas al campo educativo.

Por otra parte, este proceso colectivo ha originado una autoevaluación sobre lo que se hace, en donde se comparten opiniones, ideas y pensamientos que ayudan al crecimiento personal e intelectual.

Finalmente, la experiencia obtenida con esta metodología de trabajo ha sido significativa, fructífera y placentera, lo que ha dejado una huella imborrable en el paso de este largo camino.

TEATRO PARA ENSEÑAR VALORES

Magali Castro Jiménez
Especialista.

Al ingresar los niños al nivel preescolar, traen consigo experiencias y vivencias intrapersonales e interpersonales. Estas primeras experiencias y vivencias surgen en el medio familiar.

Los comportamientos de los niños y de las niñas dependen en gran medida del medio familiar y social en el que se desarrollan. Como también, de los medios de comunicación que condicionan la sensibilidad y por lo mismo la percepción de los valores.

La formación moral de los niños se enlaza con el proceso de socialización. Cuya meta de desarrollo es el logro de la autonomía; el niño entre los 2 y 6 años se inicia en ella, y en la cooperación, colaboración y participación.

Según Piaget “la autonomía se construye en estrecho contacto con el medio social”. Los padres y los maestros deben ser conscientes de que los valores no pierden importancia, no tienen fecha de vencimiento, según se trate de un niño en su primera o segunda infancia o de un adulto.

Para enseñar los valores se hace necesaria una educación basada en la relación de respeto mutuo, de cooperación, en la que se establecen reglas por mutuo acuerdo (siempre que sea posible). Esta es la socialización que transforma la personalidad del niño. Solo así surgen como el de respeto, honradez, cooperación, responsabilidad.

Si hay preocupación por desarrollar comportamiento y actitudes positivas en la infancia, se facilitarán las relaciones relevantes en edades subsiguientes. La construcción de los valores está relacionada con todos los aspectos del desarrollo psicológico y demás dimensiones humanas.

Para este propósito es necesario considerar que los valores morales son aquellos cuya práctica nos acerca a la bondad, justicia, honestidad, respeto, tolerancia, responsabilidad entre otros. Estos hay que priorizarlos porque conducen a una formación consciente generada por el propio sujeto y propiciadora del crecimiento humano en todas las dimensiones del ser. Piaget afirma que “el desarrollo moral es también un proceso de construcción desde dentro. Leonor Maya Duque afirma “una de las responsabilidades de los padres es la de infundir en sus hijos pequeños, valores morales acerca del sexo”. Al respecto, a los maestros les toca fomentar el respeto por el cuerpo, por la persona; hoy más que antes falta aprecio, admiración y recato, debido a que predomina el desnudo en la publicidad y en el acontecer diario.

Machotta, un estudioso del tema, afirma que “un valor es como un conjunto interiorizado de principios derivados de experiencias pasadas, que han sido analizadas en función de su moralidad”. Cabe resaltar que los valores no tienen tiempo ni espacio, sino que ellos deben prevalecer mientras exista el hombre.

La teoría de Albert Bandura acerca de la conducta social explica que ésta se adquiere “a través de una imitación directa, activa por parte del niño de las actitudes y de la conducta de los padres”. El actuar de los padres y de los maestros debe ser correcto para que el aprendizaje sea más con el ejemplo que con las palabras.

Para otros estudiosos como los hermanos de Zubiría “los valores poseen una triple cara: sensibilidad, cognición, comportamientos”. Cuando hablamos de apreciar y valorar, nos estamos refiriendo a la sensibilidad del sujeto. Cuando se hace referencia a comprender la importancia de las relaciones sociales, se remite a lo cognitivo. En tercer lugar el comportamiento es la práctica al actuar. Es decir los valores están involucrados en el proceso enseñanza aprendizaje. “Los valores en escena”. Se trata de un trabajo en grupo que ha sido fundamental para el intercambio de puntos de vista de los niños con los otros niños, considerando que es a través de esta relación con sus iguales es como ellos van asimilando los valores.

Este trabajo expuesto tuvo su origen en un ejercicio dramático cuya finalidad es desarrollar la comunicación como elemento fundamental para la convivencia.

En este drama los actores personalizan la actuación de un mago y sus colaboradores y éste con su magia puede hacer lo que quiera. Por los resultados, se puede apreciar que el ejercicio de la dramatización es una estrategia pedagógica relevante.

En cuanto a la maestra, el ejercicio representó una oportunidad para impulsar el trabajo cooperativo y significativo teoría de Ausubel “se construye significado cuando se establecen relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya concebidos”.
La pregunta fue el eje motivador para la selección de los valores y los personajes que iban a ser representados por los diferentes actores. Observándose actitudes, aptitudes de liderazgo, desarrollo del lenguaje oral y gestual, el sentido crítico acerca del papel de los personajes entre otros. Los niños en estas escenas dramáticas aprenden con facilidad y en forma lúdica aquellos conceptos que les permiten decidir el para qué y el por qué se realiza una acción.

Durante el año lectivo, los niños han adquirido compromisos que han venido cumpliendo como ellos los expresan: “No debemos llevarnos nada que no sea de nosotros”, “debo respetar el turno”, “Debo trabajar en grupo y no pegar”, “debo compartir los juguetes y hacer las tareas”. A partir de las consideraciones que suscita el tema, las conclusiones permiten afirmar que los trabajos de aula al estilo de los “valores en escena” ayudan a reflexionar sobre la importancia ya comentada de las actividades dramáticas en el logro de aprendizaje significativo con niños del nivel preescolar.

LA ETNOEDUCACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA ACTIVA

Olga Cecilia Martínez Villarreal
Lic. Ciencias Sociales
Esp. Enseñanza de la Pedagogía para el Aprendizaje Autónomo
Institución Educativa Indígena Técnico Agropecuario de Escobar Arriba

El hombre desde su aparición en la tierra ha estado constantemente inmerso en el proceso de aprendizaje, esto lo ha llevado a crear cultura en todos los ámbitos; ese aprendizaje lo ha obtenido a través de la imitación, observación y por dirección, que lo ha llevado a sobrevivir y gobernar a la naturaleza y sus congéneres que ocupan el planeta.

Este proceso de adquisición y creación de conocimientos; se ha ido mejorando cada día y en cada cultura, tiempo y espacio, han salido teóricos en la defensa de los métodos pedagógicos entre ellos está. Platón, Piageat, Montessori y otros, los cuales a través del ejercicio pedagógico y la investigación a marcado el norte para desarrollar los procesos de aprendizaje, en los distintos planteles educativos.

Dentro del sin número de teorías expuestas, podemos destacar el aprendizaje activo: que permite a partir de una realidad o contexto, el educando sea el actor del proceso y el maestro se convierta en el facilitador del mismo.

La etnoeducación como principio para el rescate y fortalecimiento de nuestra cultura, nos permite articular los elementos que producen los mismos, como también los presaberes, para de esta manera estimular el aprendizaje.

En nuestra institución los procesos etnoeducativos se han desarrollado bajo los principios de la pedagogía activa participativa, donde la teoría y la práctica, permite la participación de los aprendientes reactivando conocimientos a través de las estrategias. Partiendo de los conceptos primordiales que son aprender a aprender, lo cual implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiente posee en su estructura cognitiva. A partir de ese precepto el conocimiento desde la etnoeducación se construye activando y generando acciones de expansión del proceso implícito que ésta demarca, porque el niño indígena posee presaberes y saberes que pone en práctica a diario, solo se debe activar para que sea más conciente. Ahora bien ¿CÓMO APRENDER A APRENDER ETNOEDUCACIÓN?. Se obtiene con la relación del niño con sus ancestros, los cuales fortalecerán los presaberes. La etnoeducación es una asignatura fundamental en el proceso etnoeducativo que se imparte en la institución.

Por todo lo anterior, es importante brindarle al estudiante indígena la oportunidad de aprender autónomamente, partiendo de la asignatura de ETNOEDUCACIÓN, la cual conllevará a fortalecer sus usos y costumbres dando a conocer sus técnicas rudimentarias en el agro, y activando sus huertas de plantas medicinales y el cultivo de la caña flecha como materia prima para la elaboración de sus artesanías, lo que permite que el esfuerzo del indígena perdure en el tiempo y para el tiempo y contra el tiempo y que la adversidad sea más fuerte significativo.

Gracias a la motivación intrínseca que cada uno de los estudiantes asuma, este proceso viene dinamizado de la comunidad hacia la institución para allí darle los respectivos ajustes para al final arrojar resultados óptimos reflejado en el uso constante de sus costumbres, que sea el producto de una Etnia singular, dentro de la universalidad y pluriculturalidad de Colombia.

TRANSFORMANDO EL QUEHACER PEDAGÓGICO

Kattia M Pérez Fernández
Claudia M Rivero Castro
Esther H Sierra Vergara
Egresadas Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

Alcanzar la calidad educativa que busca el siglo XXI es un gran reto que deben afrontar los nuevos educadores. En busca de la consecución de este objetivo se acogen los proyectos de investigación en el aula (PIA), como una alternativa conducente a lograr dentro del quehacer pedagógico niveles educativos altamente positivos para el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje.

Es así, como los proyectos de investigación en el aula que se realizaron a través de la práctica pedagógica, en la esfera de actuación se constituyeron en una puerta que orientó el camino hacia un sendero de cambios pedagógicos que condujeron a la resignificación de la labor docente de los maestros en formación.

Además, cabe resaltar, que trabajar a la luz de una situación problemática permite optimizar el proceso pedagógico porque involucra bajo un mismo objetivo educativo a todos los entes de las instituciones donde se lleva acabo (directivos, estudiantes, docentes titulares, docentes en formación y en menor proporción padres de familia).

Por otro lado, cabe resaltar que los proyectos de investigación en el aula se convirtieron en una herramienta pertinente con el momento educativo actual, pues fueron de gran ayuda para potencializar competencias, generar saberes, trabajar bajo la guía de la interdisciplinariedad y determinar innovaciones pedagógicas en el quehacer educativo.

Hoy por hoy y hablando con la certeza de la realidad vivida, los PIA, son la mejor opción que tienen los educadores para formar integralmente a los aprendices, orientando los labores de acuerdo a las necesidades e intereses que ellos presenten.

En fin, teniendo en cuenta la experiencia adquirida y los resultados obtenidos es placentero seguir en este camino difícil pero satisfactorio, que orienta la labor de los educadores atendiendo a la responsabilidad que tiene este gremio en la formación de los miembros de la sociedad.

EL DIARIO DE CAMPO: UNA HERRAMIENTA CUALIFICADORA

Ketty Oviedo Villarreal
Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

Indudablemente, nuestro proceso de formación docente se ha enriquecido significativamente con los beneficios que nos ha posibilitado la investigación en el aula; pero es bueno resaltar que en este camino de construcción colectiva del saber y transformación social, hemos tenido la maravillosa necesidad de mejorar el proceso escritor, pues no es un secreto que desde siempre esa dificultad ha estado presente y que hoy como docentes investigadores estamos dando pasos firmes en la recuperación de la palabra escrita.

Si bien es cierto, en el campo aplicado han sido muchos los instrumentos los que nos posibilitan reflexionar sobre nuestro quehacer pedagógico, recoger experiencias en el aula y lanzarnos a superar obstáculos en el proceso de enseñanza aprendizaje en miras de propiciar espacios significativos; uno de ellos precisamente es el diario de campo.

En efecto, este instrumento de observación y análisis permite identificar situaciones problémicas y adelantar alternativas, dándole al maestro una actitud crítica e investigativa de su praxis, al tiempo que propicia la construcción del saber pedagógico, el mismo que puede ser validado en las esferas de actuación para enriquecer nuestras interacciones pedagógicas y resignificar nuestros procesos.

Es necesario retomar en estos instantes de autorreflexión, aquellas experiencias significativas que dejábamos pasar por alto solo por el afán de ser fieles amigos de los actos secundarios en un orden cronológico; era evidente observar sucesos repetitivos que carecían de significado como: “cantamos, nos paramos, y nos reunimos en círculo, después ... luego ... más tarde ... en fin” pro ¿qué trascendencia y valor pedagógico tenía hacerlo?, en realidad olvidábamos la relevancia de la crítica e interpretación en el proceso pedagógico.

Afortunadamente, la forma de estructurar ideas en los diarios de campo ha cambiado; existen sin duda espacios de descripción, reflexión y análisis lo cual facilita la sistematización de la observación y el alcance de buenos niveles de enseñanza y aprendizaje.

Finalmente, es preciso reconocer que este proceso ha traído dificultades al cambiar estructuras existentes, pero también es importante saber que éstas no deben ser obstáculo para empezar el camino hacia la autorreflexión de nuestra labor docente.

Mi invitación es a que reflexionemos sobre nuestras vivencias y usemos el diario de campo como una herramienta altamente cualificadora.

LECTURA, ESCRITURA Y EDUCACIÓN

Mercy Pájaro
Ciclo Complementario de Formación Docente
I Semestre. 2004

La tarea del maestro que pretenda desarrollar procesos de pensamiento en sus estudiantes, comienza con la articulación de la lectura y la escritura en su plan educativo. Con esta base el proceso formativo se fortalece con el desarrollo de habilidades y destrezas lectoras y escritoras. Está demostrado que quien no lee, no puede interpretar para aprender de lo leído, porque la lectura nos lleva a descubrir las respuestas de conocimiento que buscamos y a construir otros por nuestra propia cuenta. En cuanto a la escritura, con ésta concretamos los saberes que hemos construido para compartirlos con los demás.

En la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, se ha querido impulsar la lectura y la escritura como hábito para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, está claro que no se ha logrado éxito en este aspecto. Se ha diseñado un proyecto de lectura que comprende estrategias y actividades para mejorar en este aspecto, pero no se le ha prestado atención. Reposa fotocopiado en la biblioteca porque no ha habido el interés suficiente de los profesores para llevarlo a las aulas. También figura la lectoescritura como una de las bases principales del PEI, pero sólo en el papel, como otros requisitos y propuestas que nunca se cumplen.

Siempre queda una esperanza. Aunque ahora el desarrollo lectoescritural es muy poco y, además, muy pasivo, es posible que un mañana alcanzaremos por fin el gran logro y superemos este problema. Un mañana en que todos los verdaderos maestros normalistas tomen la lectura como un eje que dinamice el aprendizaje para una educación de calidad. Así la lectura y la escritura no serán obstáculos para adelantar el proceso formativo de los estudiantes, en todos los aspectos de sus vidas.

¿LITERATURA INFANTIL EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

Noralba Otero
Ciclo Complementario de Formación Docente
I Semestre – 2004

La Literatura Infantil, puede incidir en el aprendizaje significativo en la medida que permite al niño una relación de su creatividad e imaginación, con su mundo propio. A partir de la lectura de cuentos infantiles pueden realizar inferencias sobre su comprensión y de esta forma crear su propia historia, tomando como base la interpretación que tienen del texto leído. Igualmente, genera en el niño grandes espacios de reflexión que lo motivan y llevan a un aprendizaje verdaderamente significativo.

LITERATURA INFANTIL EN LA EDUCACIÓN

Vilma Luz Benitez Salgado
Ciclo Complementario de Formación Docente
III Semestre. 2004

“Los latinoamericanos somos todo, porque nos sentimos todo y nada no es extraño”. Octavio Paz.

“El escritor es un vocero lúcido porque dice que todos los miembros de la sociedad quisieran decir”. Lucien Godman.

Las teorías expresadas tienen validez en la literatura infantil, en el sentido en que este campo artístico ha sido relegado a un segundo plano en Latinoamérica, dado que nos conformamos con seguir leyendo autores que no son propios de nuestra tierra, olvidándonos del talento que aún se encuentra oculto y no se ha explotado.

Creemos tener mucho, pero al final de cuentas no somos más que repetidores de información.

La verdad, es que necesitamos escritores de literatura infantil propios, que puedan expresar el sentir de países que en su afán de supervivencia, han dejado a un lado sus pensamientos, emociones, sentimientos y percepciones para crear.

UNA NUEVA VISIÓN PEDAGÓGICA

Audry Bertel
Andry Córdoba
Ketty Oviedo
Maholys Severiche
Egresadas Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

¿Cómo implementar una pedagogía crítica en un sistema educativo que generalmente se ha mostrado estático?

A través de los años el proceso educativo ha estado sujeto a cambios y a múltiples transformaciones, las cuales de una u otra forma han contribuido al desarrollo de la sociedad. Entre éstos cambios el más significativo y trascendental ha sido el paso de un modelo tradicional, que no exige reflexión y contextualización del saber sino una simple acumulación de datos o información, a modelos activistas y críticos donde se requiere que educando y educador sean verdaderos dinamizadores del saber.

De acuerdo con las exigencias de la sociedad éste últimos modelos han enriquecido el fenómeno educativo y que a su vez ha contado con valiosos aportes de importantes pedagogos como Paulo Freire, quien con su “pedagogía de la pregunta” busca formar individuos con actitudes reflexivas y críticas de la realidad objetiva, teniendo como base el desarrollo de competencias de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo. Estas últimas son las que han ayudado al hombre a abrir nuevos horizontes que le permitan involucrarse en el mundo del conocimiento, en donde pase de ser concebido como un ser transformado, a uno transformador.

Atendiendo a los postulados Freirianos, en el hecho educativo el docente debe asumir el papel de concientizador de sus estudiantes parar lograr lo arriba mencionado, ya que “es necesario conocer la realidad para luego transformarla” y precisamente este conocimiento debe surgir de la interacción y el diálogo entre maestro y aprendiz. Por esta razón se hace una dura crítica a la pedagogía de la respuesta, la cual prácticamente nos hace retroceder a un modelo tradicional en donde el docente considera al estudiante como una tábula raza, sobre la cual hay que imprimir los conocimientos que el profesor considere necesario, imposibilitando al educando decidir sobre los saberes que quiere asimilar y frustrándole el desarrollo de su espíritu investigativo.

Por todo lo anterior, es imprescindible que a nivel escolar se creen condiciones netamente pedagógicas que motiven al educando a explorar y cuestionar todo cuanto le rodea, permitiéndoles sentirse constructores y activos en una sociedad que espera soluciones y aportes por parte de ellos.

¿Si la pedagogía crítica es una buena alternativa por qué no la aplicamos? ¡Reflexionemos ya!

EL CAMINO QUE CONDUCE AL CAMBIO

Marly Hernández S
Ciclo Complementario de Formación Docente
IV Semestre –2004

Emprender la carrera de ser docente, es tomar las riendas de lo que queremos que sea nuestro país en un futuro; es darle vida a una semilla, creando sueños o dejar marchitar un capullo en pleno renacer.

Cumpliendo en este proceso, nosotros los futuros docentes tenemos un papel importante, ya que nos vemos en la tarea de tener en cuenta los pilares de la educación. Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; constituyendo todo esto en nosotros un nuevo reto, significa cambio, y requiere partir de nosotros mismos, e incentivándonos a conocer, a descubrir, despertar, todas las maravillas de conocimiento que poseemos y lo mucho que hace falta por aprender. Desde el momento en que nosotros empezamos a generar cambios, las personas que se encuentran a nuestro alrededor y en este caso los niños, sienten curiosidad, estimulándolos así al sentido crítico que lo pone en contacto con la realidad en la que vive.

Luego de despertar este interés en el niño se hace necesario que ponga en práctica eso que ha experimentado y que ha adquirido de su medio, fortaleciéndose cada vez más al momento de interactuar, y aún así no se puede dejar por fuera el hecho de que convivimos en una sociedad y es importante aprender a vivir con los demás; éste medio constituye enriquecer, reafirmar o modificar lo que hasta ahora había aprendido, claro está, que para hacer cumplir esto debe tener como base quien es.

Además, cabe resaltar el ejemplo que nosotros como docentes en formación debemos reflejar a los niños, aceptando sus individualidades y permitirles que descubran ellos mismos, el medio en que viven fuera y dentro de la institución.

Como último paso debemos aprender a ser, demostrando una identidad bien definida, siendo autónomos, con sentido crítico y con juicios propios de la realidad, quesean vivenciados en todas las circunstancias de nuestra vida.

Retomando lo dicho anteriormente se hace necesario el estudio de los pilares de la educación ya que con ellos podemos transitar en el sendero que conduce al éxito en todo lo que emprendamos en la formación de nuestros futuros educandos.

LA FUNCIÓN DEL LENGUAJE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

Isela Hernández Hernández
Ciclo Complementario de Formación Docente
III Semestre – 2004

El lenguaje se originó por la necesidad de comunicación que tenían los hombres para mejorar la convivencia; es decir, éste es un instrumento de comunicación que nos permite expresar nuestros sentimientos y pensamientos. Por ejemplo, en el aula de clases son muy importantes para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, las buenas relaciones que se establezcan entre el maestro y los estudiantes. Esto es, que como maestros en formación, debemos tener en cuenta las necesidades y los deseos de aprender que tienen los educandos para hacer que los procesos cognitivos y cognoscitivos tengan resultados óptimos. En la resolución de conflictos el lenguaje será siempre la mejor carta para sobrellevarlos y superarlos, siempre y cuando se utilice adecuadamente.

Por otro lado, existe una relación muy importante entre lenguaje y pensamiento, esté bien estructurado, más adecuada y coherentemente será nuestra fluidez oral y expresión escrita. Así, para que un proceso discursivo tenga mayores logros, debe existir claridad por parte del emisor y del receptor, pues si en el aula de clases, el docente como emisor no se da a entender o su mensaje no es lo suficientemente claro, probablemente los estudiantes tengan dificultad para comprender la información que están recibiendo. Se trata entonces, de ejercer la competencia comunicativa y de aprovechar al máximo los beneficios que ésta nos ofrece. Según Dewey existen experiencias educativas, las cuales nos permitirán construir aprendizajes formativos más pertinentes para el proceso de enseñanza aprendizaje. Así, para que esto sea posible, el lenguaje nos ayudará a articular sistemáticamente el pensamiento a experiencias individuales y grupales, porque dentro del mismo equipo de trabajo se exige la exposición de ideas, su argumentación y un soporte valedero y convincente.

LA PEDAGOGÍA ESPECIAL Y EL MAESTRO DE HOY

Hellen Chávez
Ciclo Complementario de Formación Docente
I Semestre – 2004

La pedagogía especial en la actualidad es considerada como el conjunto de investigaciones y técnicas mediante las cuales, se trata de superar las limitaciones, desde la situación educativa del niño que presenta necesidades educativas; con el fin de descubrir y disponer los métodos adecuados capaces de ofrecer las mejores posibilidades de educación y de integración en el ambiente social.

Hoy día la pedagogía especial, cumple un papel muy importante en la formación del maestro y la educación. Ya que ha enseñado nuevos cambios y caminos al docente; así la formación del docente se cualifica.

Por eso el papel que desempeña la pedagogía especial en la formación del maestro de hoy es esencial y relevante. Ya que el docente debe encontrarse capacitado para atender todas esas necesidades especiales que se presentan en el aula de clases.

La responsabilidad del educador es cumplir con todas las exigencias que la sociedad le hace frente a la integración al aula regular de los niños con necesidades educativas especiales, de tal forma que el maestro debe estar preparado y actualizado para así designar las estrategias metodológicas adecuadas para estos niños sin descuidar al grupo en general.

UN NUEVO MAESTRO

Andry Utria
Ciclo Complementario de Formación Docente
I Semetre – 2004

Un maestro que no sea capaz de darse cuenta de las dificultades que acompañan el aprendizaje de sus educandos, no puede considerarse un maestro. Durante sus grandes experiencias, el maestro debe adaptarse a las innovaciones educativas que se van generando en el ámbito educativo y pedagógico, sobre todo si nos enfocamos en una educación especial, en aquellos niños con necesidades educativas especiales.

Si cada vez se tomara más conciencia de este problema, sería más positiva la detección y recuperación de situaciones en los niños. Si el maestro de hoy atiende al individuo desde su primera edad éste ayudará a su recuperación profundamente. Existen ya leyes en varios países que plantean la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular. Además la escolarización de éstos se extiende hacia arriba, hasta los 20 o 21 años. En Preescolar se incorpora al niño que sigue el mismo programa que los demás, se le observa especialmente respetando su ritmo de aprendizaje y ayudándole en sus deficiencias.

Es importante que se hace énfasis a los aprendizajes de tipo social y actividades manuales y situaciones de la vida cotidiana. Esto no significa que se ignoren otros aprendizajes como la lectura, el cálculo; pero hay que tener en cuenta que en gran parte de los niños con problemas, la motivación para aprender estas disciplinas llegan después de haberse ejercitado en actividades prácticas y es cuando verdaderamente les son de provecho.

La pedagogía especial es importante en el maestro de hoy porque trata de presentar al niño o al joven situaciones agradables de aprendizaje, sobre todo en el caso de aquellos que antes no han frecuentado una escuela.
NAVEGANDO HACIA LA PEDAGOGÍA ESPECIAL

Yeismi Núñez Paternina
Ciclo Complementario de Formación Docente
I Semestre - 2004

La pedagogía especial y su trascendencia dentro del campo educativo, se convierte en la base esencial para todas aquellas personas que presentan necesidades educativas especiales.

Esta pedagogía ha sido considerada como una disciplina importante y fundamental que debe tener presente todo maestro, para una mejor formación y capacitación dentro del ámbito de su perfil profesional.

Haciendo énfasis en el papel del educador, este debe asumir la gran responsabilidad del nuevo concepto de la educación especial para asumir el proceso pedagógico con una mira diferente en la cual dentro de la diferencia todos comparten.

El maestro en formación próximo a desempeñar este rol debe conocer cuales y en qué consisten las limitaciones de sus estudiantes para de esta manera utilizar las estrategias, técnicas y actividades pertinentes y acertadas que le permitan orientar el proceso de aprendizaje de los educandos y su adaptación a la sociedad.

EL POR QUÉ DE LA PEDAGOGÍA ESPECIAL

Mercy Pájaro
Ciclo Complementario de Formación Docente
I Semestre - 2004

Es maravilloso observar el transcurso de la pedagogía, pues esta no se ha resumido como una simple ciencia de la educación, sino que además se ha preocupado por hacerle frente a las necesidades educativas específicas de niños con limitaciones y deficiencias, formando a la vez a todos los individuos en los principios y en la práctica de la enseñanza. Además, desde la pedagogía especial el maestro puede conocer las limitaciones o capacidades excepcionales que presentan algunas poblaciones, para crear a partir del conocimiento del cómo aprenden, modelos y enfoques que permitan o viabilicen la enseñanza de los mismos. De allí, que sea justamente la pedagogía especial “quien estudie las condiciones de percepción de conocimientos, los contenidos y evaluación, el papel del educador y del estudiante en el proceso educativo y de forma más global, los objetivos del aprendizaje en niños especiales”.

Cabe resaltar el gran papel que desempeña la pedagogía especial en el maestro de hoy, puesto que su conocimiento brinda al educador la alternativa de ser un profesional altamente competitivo y con una realización humana que ha de generar la práctica pedagógica especial, con el fin de formar a través de recursos, terapias y apoyo a niños “especiales”, para que puedan tener acceso a un sistema educativo regular.

A partir de lo anterior, surge la siguiente pregunta ¿quién es el maestro que necesita actualmente la sociedad? Se requiere de personal idóneo, alguien que no se detenga ante las limitaciones que pueden presentar sus estudiantes, y que según las características de cada uno sepa estimularlos y educarlos adecuadamente. Es aquí, donde la pedagogía especial cobra vida e importancia siendo que por medio de ella el educador encontrará pautas que lo guiarán para despertar en quienes aprenden capacidades intelectuales definidas y perfeccionadas con la práctica, brindándoles estímulos y el medio propicio para desarrollarlas.
EL PAPEL DE LA PEDAGOGÍA ESPECIAL EN LA CUALIFICACIÓN DEL MAESTRO DE HOY
Nini Johanna Pérez
Ciclo Complementario de Formación Docente
I Semestre - 2004

Cada día es más apremiante la atención al educando con necesidades educativas especiales e incluidos la excepcionalidad, por lo que la formación del maestro de hoy, requiere de una especialización que le permita potenciar su actuación, en todos los sentidos y aspectos. Esto redundará en una mejor calidad y eficacia de la enseñanza y el aprendizaje.

De hecho, el papel de la pedagogía especial es el de aportar conocimientos, buena fundamentación científica, valiosas orientaciones prácticas para el diagnóstico, tratamiento reeducativo y seguimiento en el aula de clase, sea ésta especial o regular. Igualmente, contribuye a visionar en el estudiante con necesidades educativas especiales un agente activo de un proceso integral flexible y dinámico tendiente a proporcionar la superación de las dificultades de manera más plena y posible, encaminado a sentirse útil a la sociedad.

Además, ha de propiciar las bases para la estructuración de un perfil que posibilite de manera positiva o satisfactoria el establecimiento de un proyecto educativo institucional, tanto en lo pedagógico, como en lo curricular, también en lo axiológico, que insista menos en las normas habituales de rendimiento y de una forma sistemática, en el desarrollo de actitudes y aptitudes que le permitan a el mismo educador valorarse y por ende valorar su rol dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje de la educación especial.

En conclusión, como se puede observar el papel de la pedagogía especial en el proceso de cualificación del maestro de hoy es bastante amplio, algo complejo y muy específico, puesto que no solamente de la mera instrucción regular sino de la articulación con otros medios como los denominados equipos multiprofesionales que le ayudan a lograr sus objetivos.

CALIDAD EDUCATIVA

Roy Sarría Fortich
Ciclo Complementario de Formación Docente
I Semestre - 2004

Hablamos de calidad de educación cuando los estudiantes alcanzan los objetivos propuestos, cuando las instituciones educativas se centran en las necesidades de los estudiantes con el fin de ofrecer la oportunidad de aprendizaje en forma activa y cooperativa a través de ricas experiencias y vínculos con la realidad de manera que se fortalecen con los talentos individuales y los diversos estilos de aprendizaje, y todo esto sin desconocer que en el sector educativo se encuentran ubicados los niños con necesidades educativas especiales.

Cuando hablamos de calidad educativa hacemos mención a la formación integral no solo la que debe recibir el niño sino la que debe poseer el maestro que es la labor compleja en donde, debe conocer muchas disciplinas que sustente su título, tomando como prioridad la pedagogía especial que debe ir llevada de la mano con el rol que desempeña el maestro, pus le permite identificar problemas y dar posibles soluciones por medio de estrategias y metodologías.

Es innegable dar cuenta que dentro de los procesos educativos regulares se encuentran ubicados niños con necesidades educativas especiales y para ello el docente debe conocer de que forma se debe trabajar con ellos. Pues, el docente es quien le sirve de puente al niño con necesidades educativas especiales para ingresar al sector competitivo y de producción social y por ende mejorar la calidad educativa.

EL PAPEL DEL MAESTRO DE HOY EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Adriana Marcela Romero Cochero
Ciclo Complementario de Formación Docente
I Semestre - 2004

La educación especial ha experimentado a través de los años cambios considerables, pues anteriormente se consideraba que las personas con necesidades educativas especiales eran “trastornadas mentalmente” sin antes analizar a que se debía dicha necesidad y que cuidados y estrategias podían emplearse para superarla o por lo menos disminuirla. Actualmente, se esta llevando acabo un principio de normalización el cual consiste en integrar a poblaciones con necesidades educativas especiales a aulas regulares con el fin de brindarles el derecho a la educación.

Así mismo, es pertinente resaltar y aclarar que actualmente en nuestra ciudad son pocos los niños con necesidades educativas especiales que se encuentran integrados al sistema educativo ordinario. A pesar que los intentos de integración siguen avanzando hacia la normalización.

El maestro juega un papel muy importante debido a que debe estar preparado para brindarles a estas poblaciones una educación de calidad, teniendo en cuenta las necesidades educativas que ellos requieren. Además, debe tenerse presente que la educación especial ya no puede entenderse como la educación de un tipo determinado de personas sino como un conjunto de recursos educativos al servicio de los estudiantes que lo requieran ya sea de forma temporal o de forma más continua o permanente.

Es pertinente que las personas con necesidades educativas especiales sean admitidas por la sociedad como normales, debido a que si se les acepta y valora sus cualidades, sus posibles carencias no impedirán su integración escolar y social. El maestro de hoy debe ser conciente que las personas con necesidades educativas especiales se les debe brindar muchísimo amor, comprensión, tenerles paciencia y entender que el ritmo de aprendizaje de ellos es más lento que el de otros niños, para así poder llevar acabo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Es preciso plantear una escuela abierta a la diversidad, que propicie condiciones normalizadoras y favorecedoras para todos los estudiantes, para así fomentar procesos de desarrollo educativo acorde a las exigencias del mundo actual.

Amigo docente, te invito para que te instruyas más sobre las necesidades educativas especiales y así contribuyas de la mejor forma en el proceso de formación de los educandos.

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MAESTRO

Sonia Solar Fuentes

“LA CAPACITACIÓN Y/O ACTUALIZACIÓN DE LOS MAESTROS EN EJERCICIO DE HOY DÍA, DEBE SER ADECUADA Y CONTEXTUALIZADA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS PRESENTADAS EN EL AULA DE CLASE”
A lo largo de la historia de la humanidad siempre ha habido personas discapacitadas y superdotadas. Sin embargo, la educación especial es reciente. En tiempos pasados, las personas discapacitadas iban frecuentemente a hospitales, asilos u otras instituciones que proporcionaban una formación escasa, si es que se impartía alguna.

La historia de la educación especial es “corta” especialmente en Colombia, y más aún en Sucre y Sincelejo, pero lo suficientemente ilustrativa y rica como para que a partir de su estudio se puedan plantear con más aciertos las coordenadas y parámetros actuales por los que tienen que discurrir los nuevos planteamientos conceptuales y asistenciales de las personas con necesidades educativas especiales.

La terminología de la educación, publicada por la UNESCO en 1983, entiende la educación destinada a aquellos que no alcanzan o es imposible que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene como objeto promover su progreso hacia esos niveles. Es así como de un concepto segregador que se tenía de la educación especial, se ha pasado a uno normalizador e integrador.

Luego de haber tratado un tema de tal importancia como el de la educación especial, cabe cuestionarnos ¿cómo se explicará el papel de la pedagogía especial en la cualificación del maestro de hoy?. Resulta verdaderamente trascendente que el maestro de hoy este capacitado para atender cualquier necesidad que se presente en el aula de clase. Se considera de vital importancia que éste se documente y esté al tanto de todo lo relacionado con las necesidades educativas especiales y en gran parte de las estrategias metodológicas que se pueden utilizar en cada situación presentada. El maestro con saberes como estos y apropiado de ellos, interviene de manera significativa en el proceso de ayuda y superación de la persona afectada, permitiéndole así la adaptación e integración a la sociedad.

Los profesionales de la educación son una pieza clave e imprescindible no sólo para el cambio y la dinamización de las nuevas tendencias educativas e integradoras sino, sobre todo, para mejora de la situación y condición de las personas que presentan necesidades educativas especiales. En su formación y capacitación académica y personal se pone en juego un porcentaje elevado del acierto en la respuesta a estas necesidades.

Una sociedad tan cambiante y exigente como la nuestra, precisa y demanda de perfiles y profesionales de la educación capacitados para responder con el máximo de acierto y el mínimo de coste posible. Se exigen maestros que tengan una amplia cultura, intuición psicológica y flexibilidad de actuación en situaciones cambiantes. Además de una voluntad permanente de progreso en una misión siempre laboriosa, en la que los logros generalmente frágiles, deben ser incesantemente reforzados. Se exigen maestros con un carácter abierto a la cooperación con todas las instancias impulsoras del desarrollo de los estudiantes que le son confiados. Con la capacidad de practicar un amplio conjunto de modalidades docentes, de programar de forma individual o en equipo aprendizajes adaptados a cada tipo de deficiencia, incluso a cada individuo. En fin, un maestro con perseverancia permanente hacia la superación de todas las dificultades, que se renueva desde cada fracaso.

La verdadera importancia de que el maestro de hoy este apropiado de la educación especial, consta en que a diario éste suele enfrentarse en su aula con tales situaciones. Entonces, debe estar dispuesto a brindar una educación que aumente el conocimiento y comprensión imaginativa del estudiante sobre el mundo en que vive, tanto por lo que se refiere a las posibilidades que a el mismo le corresponden. Además, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida.

El maestro verá en unos alcanzar estos fines con cierta facilitad, otros encontrarán dificultades a las que podrán hacer frente, otros tendrán mayores problemas para superarlas. Pero en el recorrido hacia el logro de los objetivos, todos, en mayor o menor medida, tienen dificultades que dejan entrever necesidades, ya sean comunes a todos los educandos, ya sean específicas, entendidas como lo que cada niño necesita para, individualmente, realizar progresos, ya sean propias de determinados grupos de trastornos, que precisan una ayuda más ajustada y específica.

Es por esto maestro, que debes estar cualificado y acorde con las necesidades y exigencias educativas actuales. Se necesitan maestros integrales, que no solo sepan de un saber, sino que puedan atender a las diferentes situaciones que a diario se le presentan en el contexto escolar.

UN MAESTRO INTEGRAL

Carmen Andrade
Ciclo Complementario de Formación Docente
I Semestre – 2004

“Educad a los niños del presente y no tendrás que castigar a los hombres del mañana”

La profesión docente está empezando a vislumbrar un nuevo horizonte, en donde el proceso de enseñanza – aprendizaje que se utiliza en el aula para atender los estudiantes incorporen al aula regular a aquellos que tiene necesidades educativas especiales. Más aún, cuando se trata de trabajar con niños, jóvenes o adultos que sufren de alguna de ellas.

El reto para los educadores que atienden a personas con necesidades educativas y capacidades o talentos excepcionales se centran en lo hábiles e ingeniosos que pueden ser.

Es importante que para iniciar la transmisión de conocimientos, el maestro tendrá en cuenta aspectos como: analizar el desarrollo de estos individuos, realizar modificaciones en el contexto del aula y la escuela, los aspectos físico ambientales del aula, recursos materiales y personales del aula, los métodos de trabajo, las estrategias de enseñanza – aprendizaje, la programación, las relaciones que establecen y la evaluación entre otras.

De esta manera, es como el docente entraría a transformar el microcontexto (aula) y construir las condiciones que faciliten el desarrollo de las facultades, destrezas y habilidades de éstos y por consiguiente mejoren su acción educativa.

Actualmente la imagen del maestro se ha conservado como un ser humano depositario de conocimientos, que deben también contemplar la atención a sujetos que nacen privados de algún beneficio o en este caso de contar una integridad física, espiritual y mental completa. La manera como él penetre e interactúe con éstos es lo que asegurarán su éxito profesional y evidenciará su competencia frente al mundo.

Pero el maestro de hoy, es aquel que está cualificado en la disciplina de especialidad pero además con un profundo conocimiento en el campo de la psicología, pedagogía, epistemología e inteligencia emocional donde conjugue todos estos saberes para poder atender a las demandas educativas de su realidad y por lo tanto actuar asertivamente en su contexto.

LA ETNOEDUCACIÓN

Esther Helena Sierra Vergara
Egresada Ciclo Complementario de Formación Docente
2003
La etnoeducación actual exige maestros integrales capaces de desenvolverse en cualquier contexto educativo de una manera excelente, atendiendo obviamente a las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales del ambiente educativo en el que desarrolle su quehacer pedagógico.

Por tal razón, se puede decir que el maestro normalista debe capacitarse para corresponder a esta exigencia educativa. Para ello, se ha iniciado un proceso de reconocimiento a la etnoeducación como base fundamental en la preparación del docente de hoy.

Para tal efecto los estudiantes del Ciclo Complementario de Formación docente en cuarto semestre realizan una cualificación en esta temática complementada con una visita a Instituciones Educativas que ofrecen este tipo de educación, lo cual es muy significativo, en la medida en que enriquecen los conocimientos y experiencias en este campo, entre ellos se destacan el componente legal, histórico y aspectos que se enmarcan en el contexto educativo de las etnias. Además de compartir con comunidades indígenas y escuchar desde sus vivencias como es el proceso de formación. Así mismo, cabe resaltar el calor humano de la comunidad, quienes dejan grandes aportes en el campo humano y mucho sentido de pertenencia e identidad hacia su cultura.

Sin lugar a dudas, es muy acertado tener tipo de experiencias y encuentros pedagógicos culturales, pues enriquecen de manera fructífera la vivencia pedagógica del maestro en formación.

LA ETNOEDUCACIÓN: UN APORTE SIGNIFICATIVO PARA NUESTRA FORMACIÓN DOCENTE

María Cristina Parra Gamarra
Egresada Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

La etnoeducación significó para nosotros una experiencia que completó las expectativas que teníamos como complemento en nuestra formación pedagógica. Gracias al espacio brindado, tuvimos la oportunidad de palpar la realidad étnica de una población indígena, especialmente la comunidad de la Institución Indígena Técnica Agropecuaria de Escobar Arriba.

Así mismo, aprendimos viendo y asimilando la relación teoría – práctica, la articulación que se hace a nivel de aula para integrar los conocimientos científicos para cada área del conocimiento y los conocimientos cotidianos y el contexto sociocultural de los educandos.

Por otro lado, el acercamiento con el indígena nativo, nos permitió aceptar la diversidad cultural y sobre todo reconocer los derechos que al igual que nosotros tienen. No obstante, dicho acercamiento nos debe servir para nuestro futuro y pronto ejercicio de la vocación docente para rescatar de nuestra aula y comunidad educativa la rica diversidad cultural y étnica de nuestra querida región.
EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA INDÍGENA TÉCNIO AGROPECUARIA ESCOBAR ARRIBA

Viviana Vergara
Egresada Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

La labor docente caracterizada por la búsqueda y reconocimiento de los saberes va más allá de la simple apropiación de éstos, pues como maestros debemos estar abiertos a conocer nuestra cultura y, a difundirla a través del ejercicio pedagógico. De esta forma se llevó a cabo la visita a INEITEA, centro educativo ubicado en Escobar Arriba. Dicha visita nos permitió visionar nuestro quehacer desde una perspectiva diferente, ya que en diversas ocasiones vislumbramos nuestra profesión en lugares donde la tradición y las costumbres propias de una región no son tan arraigadas.

La integración nos permitió conocer la forma en que se ha llevado a cabo el proceso etnoeducativo en esa institución; se nos brindaron las bases legales que sustentan o fundamentan este tipo de educación. De igual forma, se nos hizo posible conocer algunas de las actividades que realizan los estudiantes en compañía de sus respectivos docentes, fue así como conocimos el oficio de tejer sombreros, manillas, anillos entre otros, además de la elaboración de una bebida propia de ese lugar la chicha y actividades de carácter agropecuario.

Finalmente es de resaltar que la visita educativa a esta institución educativa permitió afianzar conocimientos adquiridos en nuestra aula de clases y así mismo aprender un poco más de la cultura a la cual pertenecemos gracias a nuestra raíces étnicas.

CONTRIBUYENDO HACIA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Katia Milena Pérez Fernández
Egresada Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

La realidad actual de la educación, amerita la formación de docentes capaces de comprender los procesos educativos que llevan a cabo en la comunidad estudiantil, es por ello que se necesita de profesores que abarquen mucho más que el hecho de manejar contenidos temáticos, propios de cada énfasis o disciplina. Por lo cual la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo en los programas del Ciclo Complementario de Formación Docente enfatiza en aspectos básicos y preponderantes como la comprensión los aprendizajes y todos los procesos que giran entorno a él.

Y es justamente aquí donde radica lo significativo de la visita realizada en INETEA (Escobar Arriba); la cual tenía como propósito principal reflexionar sobre la importancia del reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de Colombia y en especial de nuestra región.

Pero personalmente, considero que el anterior propósito sólo era una base de lo que se pretendía alcanzar; porque gracias a esta visita, logramos relacionar los conocimientos declarativos con los procedimentales encaminados a la etnoeducación, su historia, su trascendencia y el marco legal que la sustenta.

De igual modo, pudimos integrarnos con estudiantes nativos de esa zona, donde compartimos no sólo una jornada, sino hubo un intercambio de ideas, conocimientos, costumbres y aún más apreciamos su cultura a través de las manualidades que hacen y el calor humano que transmiten.

Por otra parte es oportuno resaltar el gran papel que tenemos como maestros frente a la etnoeducación, como mediadores en la formación de valores, acabar con la deshumanización y el racismo que no permite la igualdad entre las diversas culturas y étnias. Es así como desde nuestro quehacer pedagógico debemos reconocer y difundir los procesos de integrar, reconstruir y resignificar las étnias y culturas; ya que los docentes estamos enfrentando hoy la multiculturalidad en la escuela o en el aula de clases y es muy relevante el hecho de estar preparados para enfrentar ésta situación y poder conocer y aplicar estrategias de acuerdo a la población que tengamos a nuestro cargo.

LA ETNOEDUCACIÓN COMO REALIDAD DE TODO DOCENTE

Yudis Julieth Arrieta
Egresada Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

Como maestros es obligación nuestra fijar la atención en cuanto al papel que debe jugar la educación en el desarrollo de los pueblos y por ende en el mejoramiento de la calidad de vida, pero fundamentalmente hacer entender que es necesaria la formación de un hombre competitivo, capaz de transformar su entorno socio-cultural. De allí, que la visita realizada a la Institución Educativa INEITEA, Escobar Arriba, haya sido de gran importancia al momento de pretender conseguir como docentes la calidad ética, pedagógica e investigativa y lograr en los discentes un desarrollo integral.

Además, esta visita permitió romper el mundo de la teoría para de forma concreta aterrizarla en la práctica, apreciando así la realidad etnoeducativa con la que estamos interactuando en nuestra esfera profesional, la cual exige un educador preparado y en condiciones de integrar a estudiantes de distintas étnicas, para de esta manera marchar al ritmo de la sociedad contemporánea en la que estamos inmersos y a la vez mantener y respetar su diversidad cultural.

Por consiguiente cabe destacar que en este intercambio de saberes se dio una contribución notoria a mi crecimiento personal; conocí estilos diferentes de convivencia, aprecié a un más nuestro legado cultural y sobre todo admiré la forma como los entes de la institución y la localidad en general se apropian del medio y lo convierten en el mejor recurso para trabajar las temáticas requeridas en el proceso de enseñanza aprendizaje, dando de esta manera ejemplo de identidad, recursividad y progreso.

EXPERIENCIA SIGNIFICA EN INEITEA

Katia Novoa D
Egresada Ciclo Complementario de Formación Docente
2003

Todo ser humano se traza unas metas para alcanzar en pro de su formación en todas las dimensiones y campos de su ser. Pero cada uno decide lo que quiere ser y lo que desea hacer. Desde hace algunos años nosotros decimos ser maestros; es por esto que pertenecemos a una escuela de excelencia educativa, que forma verdaderos maestros. Esta misma, es la que se ha encargado de brindarnos todas las bases y conocimientos para nuestra preparación y proyección.

Al hablar de proyección, me refiero a que nosotros seres el espejo para las demás personas; y como tal se hace necesario que seamos docentes de alta calidad. Con esto quiero decir que nuestra formación debe ser integrada, que estemos actos para ser capaces de enfrentar cualquier situación, o sea desenvolvernos bien en cualquiera que sea el contexto donde nos encontremos.

Por todo lo anterior, la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, ha querido asesorarnos en cuanto a la etnoeducación, para esto, hemos hecho conversatorios a nivel de la Institución en el aula de clase, posteriormente nos dirigimos a la Institución Educativa Indígena Técnica Agropecuaria de Escobar Arriba. Allí, recibimos un interesante seminario acerca de la temática en mención. Este fue productivo, pues nos afianzó todos esos conocimientos obtenidos anteriormente.

Tuvimos también un contacto directo con personas indígenas, conocimos su cultura, creencias, costumbres y habilidades; pues ellos también realizan varias actividades como ebanistería, artesanía entre otras. Además de todo esto, se caracterizan por ser personas capaces de brindar todo el amor y cariño que posen.

Finalmente, algo que me llamó mucho la atención fue el dolor que aún sienten por haber perdido gran parte de sus familias hace 500 años por la invasión española.

COPLAS A LOS NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO

Jeisson Javier Torres Martínez
Estudiante Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo
9º 1 –2004

Los núcleos del saber pedagógico es cuestión muy bien pensada del Ministerio de Educación Nacional y en la Normal Superior se dan de manera organizada.

En nuestra querida institución se lucha por la educación integral
y ésta está muy bien planeada para su consecución en el diseño curricular.

Todo estudiante en la normal es educado en su personalidad
porque se respeta su individualidad y se ejercita la educabilidad.

Los docentes en la IENSS muestran habilidad en el proceso de enseñanza
Aprendizaje

solucionando así el problema de la enseñabilidad.

El enfoque pedagógico de nuestra institución
no olvida en la formación de su estudiante el papel de la investigación
por eso en este se resalta al maestro investigador

Al construir el conocimiento en la querida normal
Sobre sale la comunicación como medio para lograr
Su adecuada apropiación.

Todos formulan propuestas en teorías y prácticas
Y así optimizamos la didáctica en construcción.

Hoy aquí docente y estudiante se les exige indagación
Para que poco a poco incursione en el campo de la investigación

Todos debemos exigirnos docentes, maestros y comunidad
Y mantener así la merecida acreditación.

LA PRÁCTICA DEL SABER

Luis Fernando Ruíz Ochoa
Estudiante Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo
9º 1 - 2004

Estudiar y aprender a investigar, a los estudiantes en muchos casos nos resulta complicado, pero la base del saber es el aprender. Por justa causa, es muy importante motivarse día tras día, cada vez que nos levantamos a cumplir con nuestras responsabilidades académicas, porque si pensamos bien en unos pocos años, nosotros seremos los maestros que mañana dirigiremos un aula y que además seremos los voceros de la sociedad.

Pero el ser maestro, requiere de una preparación y formación muy ardua e incansable, en la que solo aquellas personas con verdadero espíritu investigativo logran llegar a la meta.

Nuestra institución se ha caracterizado por ser formadora de maestros, pero para formar maestros es necesario seguir un proceso, el cual se comienza en el área de la pedagogía, donde aprendemos a valorar la importancia y la responsabilidad que implica ser MAESTRO.

Para dar a conocer los saberes en la práctica pedagógica se necesita estudiar y aplicar los núcleos del saber pedagógico, los cuales en su mayoría ayudan al maestro en formación a estar cualificado para desempeñar eficazmente su labor docente, puesto que cada uno de ellos tiene una función diferente que nos facilita el manejo y dinámica en el aula pero que ellos en conjunto articulan y organización el proceso pedagógico.

El reto está en la vocación y el espíritu de ser un excelente de calidad.

EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO, HERRAMIENTA EFICAZ PARA APRENDER A CONOCER, A SER, A HACER Y A CONVIVIR

Esp. Alfonso Torres Soto
Docente Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo

El acelerado proceso de cambio que se viene experimentando en los diferentes frentes del quehacer humano, ha incidido, especialmente en los últimos 50 años, para que se hayan presentado variaciones sustanciales en las concepciones, enfoques y metodologías sobre educación y aprendizaje. Esto ha sido una necesidad porque cada vez es más imperante la competencia social y emocional de nuestra propia vida, lo cual exige del desarrollo de habilidades, actitudes y valores, en tal forma que seamos capaces de administrar con efectividad tareas tales como aprender, establecer relaciones, resolver problemas de la vida diaria y responder a las complejas demandas del crecimiento y desarrollo personal.

Como alternativa relevante para hacer realidad lo anteriormente expuesto, toma cada vez más fuerza, por sus bondades demostradas, el APRENDIZAJE AUTÓNOMO, entendido éste como un proceso educativo que estimula al individuo para que sea el autor de su propio desarrollo y en especial que construya para si mismo el conocimiento y descubra sus potencialidades. Entendido así, el aprendizaje autónomo debe propender por el desarrollo de tres áreas principales: la cognitiva, en la cual se manejan los procesos y estrategias; la socio afectiva, como la expresión de afecto, actitudes, valores y rasgos de personalidad, permitiendo la adaptación del individuo al grupo social; y la motora o ejecución de la habilidad. Estas tres áreas de desarrollo, se reflejan en desempeños y los investigadores (según Klemp, 1999) llegaron a la conclusión de que el “buen desempeño depende en gran medida del aprendizaje autónomo, es decir, de las habilidades para aprender a aprender, de las habilidades para relacionarse con otro, de la capacidad de motivación intrínseca y de la disciplina académica propia del individuo”.

Es entonces comprensible entender porque el aprendizaje autónomo ha desplazado las prácticas pedagógicas tradicionales en donde el centro del proceso educativo ha sido el maestro y por tanto los estudiantes se han venido agrupando a su alrededor en las llamadas “clases”, ya que aquél ha sido quien ha estado decidiendo sobre los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias, los momentos en el tiempo, los indicadores de logros, etc; es decir, el estudiante ha sido altamente dependiente del profesor. En el aprendizaje autónomo el estudiante asume responsabilidad primaria en la planificación, elaboración y evaluación de su proceso de aprendizaje, aún cuando pueda intervenir un agente educativo como facilitador de este proceso.

Todo lo anterior, induce a pensar que se hace necesario replantear los esquemas de enseñanza y aprendizaje tradicionales que excluyen la posibilidad de activar y potenciar los diferentes procesos cognitivos, metacognitivos y motrices; igualmente, la posibilidad de que el estudiante de que el estudiante asuma la responsabilidad que le compete de ser su propio gestor del conocimiento, ya que la experiencia ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la motivación y efectividad en el proceso educativo; por tanto, se deben propiciar los medios para que los aprendientes asuman con o sin la ayuda de otro el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus objetivos, la identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección y aplicación de las estrategias y la evaluación de los resultados de su aprendizaje.

PROYECTO DE CONVIVENCIA:
“ABRIENDO CAMINOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA SOCIEDAD”


Esp. Jaider Andrés Suárez Vergara
Docente Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo
Jefe del núcleo disciplinar: Hombre y Mujer en Sociedad

Es la escuela el espacio idóneo para construir una cultura democrática y de convivencia, el lugar desde el cual se debe aspirar diariamente a la promoción de propuestas pedagógicas más humanas, donde se abordan los problemas de identidad, valores, participación y formas de construcción de conocimiento y sociedad, desde una perspectiva vinculante que abre espacios de expresión en su cotidianidad para entender la convivencia y el conflicto como caminos para el aprendizaje.

El proyecto de convivencia hoy es una realidad en la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, es un camino que hay que recorrer para establecer espacios de sensibilización, participación y reflexión que posibiliten la construcción de una normatividad escolar participativa y democrática; el entendimiento y la comprensión para el logro de unos acuerdos que vinculen a todos los miembros de la comunidad educativa, es un hecho que va más allá de los muros que encierran la institución, es una experiencia estructurante de la conflictividad escolar.

Hablar de convivencia escolar no es hablar de la ausencia o eliminación del conflicto, es hacer del conflicto una experiencia de aprendizaje que posibilite el debate y el diálogo a partir de las diferentes visiones y posiciones de cada uno de los actores escolares sobre la realidad, la vida y el mundo. El conflicto se constituye así, en una posibilidad para mostrar nuestra capacidad creativa, transformándolo en comportamientos y visiones positivas que nos permitan recuperar y recrear la cotidianidad en la que se encuentra.

Son muchos los aciertos del proyecto de convivencia entre los que podemos mencionar:

- Aprobación por parte del Consejo Directivo para su implementación

- La realización de pactos de aula como estrategia básica.

- Escogencia y capacitación de mediadores a través de un cronograma permanente.

- Apropiación y compromiso decidido de un reducido número de miembros para sacar el proyecto adelante.

- Reconocimiento del Ministerio de Educación Nacional, de los pares académicos externos y autoridades educativas departamentales y municipales como una experiencia significativa que enmarca dentro de los estándares básicos de competencias ciudadanas.

- El apoyo permanente de la administración de la institución en la ejecución del proyecto.

- El compromiso pleno de algunos docentes directores de grupo a través de los pactos de aula, entre otros.

Pero también se hace necesario referenciar algunos desaciertos que han obstaculizado el desarrollo y continuidad del proyecto:

- Resistencia a romper paradigmas y asumir responsablemente el compromiso que requiere este proceso por parte de un gran número de miembros de la comunidad educativa IENSS.

- Negación de muchos miembros de la comunidad educativa a mirar la experiencia como un proyecto que involucra toda la estructura institucional, restringiendo su responsabilidad a un grupo minoritario y en el mejor de los casos al Núcleo de Hombre y Mujer en Sociedad.

- Ausencia de un cuerpo o estructura legal aprobado por el consejo Directivo que facilite la aplicación de los procedimientos que contrarrestan el incumplimiento de los pactos de aula.

Hoy por hoy, es una experiencia que estamos socializando en diferentes eventos y foros educativos a nivel Municipal y Departamental con sus fortalezas y debilidades y ha sido bien acogida como iniciativa que involucra a toda la comunidad escolar, el llamado es entonces, para que aprovechemos este camino que se ha abierto, para que lo recorramos juntos por el bien de la institución y el sostenimiento de la calidad en que responsablemente nos hemos comprometido a través de la acreditación en calidad y desarrollo según resolución No. 3140 de diciembre 10 de 2003 emanada por el Ministerio de Educación Nacional.

“En la institución educativa normal superior de Sincelejo entendemos el conflicto como una herramienta pedagógica, este es el cuento que queremos contar “

LA EVALUACIÓN

Elda Castro (Personera), Ana Karina Bertel y María Aldana
Ciclo Complementario de Formación Docente
III Semestre. 2004

La evaluación es la estimación y control continuo del aprendizaje y desarrollo general del niño. Parte de unos objetivos educacionales que se establecen para orientar personal y académicamente al estudiante e intenta abarcar sus cualidades, grado de conocimiento, intereses y actitudes en general. Con base en lo anterior, la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, ha buscado teorías que fundamenten este primer concepto de evaluación, quedando establecida como un método de mediación que ayuda al desarrollo de altos niveles de pensamiento en los estudiantes, y se caracteriza por ser continua, integral, comprensible e interpretativa. Con este tipo de evaluación el estudiante puede hacer transferencias, integrar conocimientos, solucionar problemas complejos y proponer alternativas de solución; el estudiante es consciente de su aprendizaje y desarrolla la conciencia reflexiva, que es un objetivo a conseguir de la Institución. Ahora bien, de igual forma en nuestro proceso de formación como maestros hemos interactuado con documentos que nos explican la forma más eficiente de evaluar el aprendizaje. En estos la evaluación es complementada más por los estudiantes que por los docentes, pues se nos habla de la autoevaluación y la autorregulación. Estos dos conceptos son muy parecidos pues dependen uno del otro y tienen el mismo propósito. La autorregulación (capacidad de todo ser humano para cuestionar lo que sabe, transformarlo y utilizarlo en la solución de problemas), es totalmente permanente en la experiencia educativa, la cual tiene como propósito la conexión ineludible de las experiencias de aprendizaje particular y específico y la aprehensión de nuevos conocimientos que le ayudan al estudiante en su formación humana, pensando, diciendo y conviviendo con los demás. La autoevaluación como lo habíamos dicho depende en cierto grado de la autorregulación, puesto que a la hora de su realización las condiciones son en primer lugar, sin aprendizaje autorregulado, la autoevaluación es una actividad tardía y poco significativa. En segundo lugar la autoevaluación oportuna es la que acompaña el monitoreo y aplicación de estrategias y procedimientos autorreguladores del aprendizaje, esta autorregulación permite al estudiante saber como va su proceso, que dificultades tiene y como resolverlas, y hasta regresar a cambiar de estrategia.

1. Lexis 22, evaluación. evaluación pedagogía y cognición. Evaluación del aprendizaje. Páginas: 97-113.
2. Conciencia reflexiva: lograr reflexionar de manera autónoma y autorreguladora, en espacio de mediación pedagógica. P.E.I. página 55.
3. Conciencia reflexiva: lograr reflexionar de manera autónoma y autorregulada, en espacio de mediación pedagógica. P:E.I. página 55.

Cuando nosotros como docentes nos enfrentamos a un aula de clases nos preguntamos ¿qué clase de hombre quiero formar? ¿Qué estrategias utilizar? Y lo más importante ¿cómo identificar los aprendizajes formativos?, pues es de alguna forma un poco fácil, porque con nuestros conocimientos escogeríamos esos aprendizajes que van a ayudar al estudiante a desarrollar su capacidad para pensar, conocido en estos documentos y en nuestra misión como metacognición (es llegar luego de anticiparse y prever unas acciones, a superar nuestro mismo rendimiento cognitivo, o sea, pensamiento superior). Cuando llegamos a evaluar estos aprendizajes formativos, el objetivo de esta es conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje. Para ello, el estudiante autorregulado necesita aprender tres cosas. Primero, identificar los motivos del porque de su propio aprendizaje. Segundo, tener un pensamiento superior para que se anticipe, represente, planifique y proponga soluciones. Tercero, identificar la forma de evaluación para mirar si se logró lo que se quería sino para corregirlos.

Existen también otras formas de evaluación según los criterios e indicadores de logros, como: evaluación de referencia personal (se mira individualmente el proceso de autorregulación de cada estudiante, utilizando diferentes estrategias de enseñanza), evaluación según norma (se mira el grupo en general, sus puntajes) y evaluación según criterios (compara el desempeño o la respuesta del estudiante con los objetivos del aprendizaje). Estas formas de evaluación según nuestra apreciación algo le falta por lo cual proponemos la evaluación por procesos que aspira a estudiar las condiciones en que se desarrolla una situación educativa con el propósito no solo de imponer correctivos sino de captar el fenómeno de problemas de enseñanza aprendizaje en fases sucesivas y cambiantes, que se desarrolla a través de etapas, operaciones y funciones que ayudan al desarrollo de aptitudes, porque es fundamental para el estudiante, de ahí la importancia de identificar y definir los intereses, los gustos, las necesidades y las potencialidades de los estudiantes, no solo para ejecutar determinadas actividades, sino para desarrollar sus habilidades y talentos innatos o adquiridos, aunque, como el proceso cambia se dificulta evaluarlas.
______

4. San Martí y Jorba. 1995. página 68.
5. Evaluación pedagógica y cognición. La evaluación del aprendizaje. Página 111.
6. Evaluación Educativa, evaluación por procesos. Capítulo 9, Página 225.

VOCACIÓN E INTERIORIDAD, ELEMENTOS ESENCIALES EN LA BÚSQUEDA DE LA CALIDAD

Psicóloga y Especialista Beatriz Torres Balmaceda
Docente Ciclo Complementario de Formación Docente

“Toda educación lleva implícita una filosofía, no puede darse una educación neutra. En ella subyace la concepción filosófica de hombre y de mujer que se contribuye a
formar”
. José R Galeano

En el proceso de formación de maestros, las escuelas normales y las facultades de educación, asumen este reto, desde el proceso de formación integral, de interdisciplinariedad y de contextualidad, en donde la formación de la persona, conjugado con la construcción de saberes, implica el diseñar sus propios métodos, para apropiarse de la realidad y a la vez apropiarse de sí mismo.

Desde la psicología individual, Dinkmeyer (1989) como referente para la búsqueda de la autorrealización, concibe que “toda conducta tiene un propósito, en donde las creencias, la relevancia de los significados y las metas personales, marcan el accionar del individuo”.

Es la búsqueda de sí mismo lo que nos permite llevar a cabo proyectos en la colectividad. Es así, como el mundo actual resalta y acoge la valoración de la experiencia individual, desde la pedagogía de la “individuación” de las identidades yoicas que, según HABERMAS “remiten a una autorrealización en proyectos de vida autónomos”.

Asumir el reto de formar maestros lleva a pensar y repensar, los procesos educativos, las acciones, los métodos con los que se educa y sobre todo, la actitud que asumimos para humanizar la educación y hacer visible en cada espacio la filosofía que subyace en el propósito de formación de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo.

El formar personas autónomas y responsables, conscientes de su proceso de crecimiento personal, con capacidades para monitorear y autorregular permanentemente sus pensamientos y acciones como coparticipes de una cultura organizacional y ciudadana es todo un desafío, para lo cual se requiere articular VOCACIÓN e INTERIORIDAD en docentes y en estudiantes, es comprometerse en la consecución de unas metas, en donde el accionar en equipo, movidos por una misma filosofía, nos lleve a realizar actos coherentes en el quehacer pedagógico.

El estar comprometidos con algo, implica honestidad, voluntad, deseos, ganas y motivación interna para perseverar, para plantear alternativas y para proponer ideas con miras a llegar a esa meta, es creer en lo que se hace, evidenciando interés por lo que se quiere, por sí mismo, por el conocimiento y por el entorno, es dar cuenta del SABER manifestado en la transformación del HACER.

¿Qué tan comprometidos estamos con los retos de desempeño como docentes para cumplir con los propósitos de calidad y excelencia educativa?

LA DIGNA LABOR DEL MAESTRO

Esp. Constanza Anteliz García
Docente Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo

Siempre he pensado que los maestros somos un género especial. La mayoría de los profesionales trabajan materias primas inertes y aunque pueden llegar a ser obras de arte, su belleza jamás alcanzaría la de nuestra labor. Hablando en un sentido metafórico me atrevo a preguntar ¿a caso la impotencia de un puente cruzando un ancho río, puede compararse con el puente que une el corazón de un discípulo y el de su guía, cuando el primero sienta la base de su extremo en la gratitud y respeto, y el segundo lo hace en el deleite de haber marcado una huella significativa en el proyecto de la vida del otro?, ¿o el joyero que talla un hermoso diamante en el espíritu ansioso de aprendizajes y experiencias de nuestros colegiales?. Por consiguiente el ingeniero que proyectó, calculó y construyó el puente al igual que el joyero, siempre estarán agradecidos y recordarán con cariño a aquellos que cimentaron y fortalecieron sus conocimientos, sus mentores.

Reafirmo lo anterior: “somos un género especial”. Es maravilloso encontrar en el quehacer educativo tantos maestros que con su mente abierta viven intensamente su vocación, dada como un regalo por el Maestro de maestros, que con su pedagogía basada en el amor, desde su paradigma marcado por el sacrificio, un currículo innovador con disciplinas de respeto, tolerancia, fe, solidaridad, superación y servicio y evaluados por las competencias del afecto, los procesos del perdón y los logros e indicadores guiados por la aceptación y el crecimiento interior y exterior transformó la manera de ver y vivir el mundo. Este privilegio trae al mismo tiempo la responsabilidad de conducir las nuevas generaciones, quienes en el futuro serán líderes y tomarán decisiones trascendentales para la humanidad.

La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, cuenta con docentes de muchas clases, pero hoy quisiera resaltar los mejores:

- Maestros comprometidos. Saben que son elegidos e iluminados por Dios para desempeñar esta labor y aceptan sus bendiciones.
- Maestros cirineos. Ayudan a sus estudiantes a cargar la cruz de sus deficiencias, a superarlas y convertirlas en fortalezas, aprovechando las oportunidades de la vida.
- Maestros alegría. Por donde pasan siembran sonrisas, bondad y amor.
- Maestros luz. Penetran la oscuridad de la ignorancia e iluminan los caminos al saber.
- Maestros esperanza. Creen sinceramente que sus estudiantes pueden mejorar el mundo si trabajan unidos.
- Maestros ejemplo. Enseñan no a partir del discurso sino a través de lecciones de vida.
- Maestros velos de verónica. Enjuagan lágrimas y confortan corazones afligidos y atribulados.

Finalmente el sendero que elegimos no es fácil, ni justamente recompensado, pero nos fortalece ver que tras una dura siembra, recojamos frutos que se pesan no sólo en letras y números sino en valores y convivencia.

Nuestra institución celebra 60 años de labor educativa, gracias al esfuerzo y sacrificio de personas consagradas a ella, desde Pastora Vásquez Vélez hasta los que hoy tenemos la satisfacción en preescolar, primaria, secundaria y ciclo complementario de seguir formando educadores por la excelencia en un entorno donde podemos decir sin lugar a dudas que sí vale la pena ser maestros.

¡LA EVALUACIÓN UN PROCESO CONTINUO!

Sairith E Rodríguez Castillo
Ciclo Complementario de Formación Docente
IV Semestre - 2004

A la luz de las nuevas tendencias educativas es imprescindible tener en cuenta que dentro de ese nuevo proceso de enseñanza, el maestro tenga en cuenta ciertos principios al momento de realizar la evaluación. El maestro debe tener en cuenta ciertos principios al momento de realizar la evaluación. El maestro debe tener en cuenta que el estudiante debe obtener un aprendizaje para la vida, o lo que es lo mismo significativo para él. Así, la función del docente es operacionalizar una motivación extrínseca en sus estudiantes, de tal forma que ésta se convierta en una motivación intrínseca que le permita al educando ser protagonista de su propio proceso de aprendizaje, que tenga claro qué debe, para qué y qué quiere aprender. Paulatinamente y en consecuencia la evaluación debe ser un proceso continuo, no acabado que le permita al estudiante y al docente dentro del proceso de enseñanza aprendizaje realizar procesos de metacognición. En esta medida ambos hacen una revisión crítica acerca de los procesos que llevan. De esta manera se efectuará una autorregulación del proceso en un momento dado.

Con lo anterior, la evaluación recobra sentido y efectividad, en los procesos educativos. Una evaluación constante evoca una enseñanza y un aprendizaje significativos para el individuo.

PROCESOS

Karime Salguero
Ciclo Complementario de Formación Docente
IV Semestre - 2004

Son pocas las modificaciones innatas que traemos como base de nuestro despertar en la vida. Casi todo se aprende gracias a las capacidades y habilidades que contiene la carga genética, la configuración neurosifiológica de cada uno y las experiencias que aporta el medio.

El aprendizaje se da de acuerdo con determinados el aprendizaje procesos y procedimientos tales como las operaciones del pensamiento, el funcionamiento de los hemisferios cerebrales, la capacidad de concentración y memoria y las técnicas y estrategias adecuadas. También, influyen la actitud, la motivación, la voluntad, las relaciones personales y la organización. Todos estos relacionados muy estrechamente para que el proceso de aprender a aprender se dé, de manera efectiva.

El aprender a aprender es una experiencia formadora en donde intervienen diferentes aspectos del desarrollo cognitivo. Es un proceso que se determina por el buen o mal funcionamiento del proceso de la información, y su relación en este proceso. Y es que aprender no sólo es recibir información, es tomar conciencia de todo el proceso que esto implica.

El aprendizaje del ser humano es un proceso que implica interrelaciones cognitivas, de ahí la importancia de hacer uso de estrategias didáctico pedagógicas, que posibiliten un buen funcionamiento del cerebro.

En este proceso de aprendizaje, el docente y el estudiante deben tener claro cuales son los modos de pensamiento y su predominancia. Cuando un individuo entra en contacto con un saber, empieza un proceso cognitivo que va desde la percepción, hasta un proceso de organización de la información, pues no se pueden almacenar datos aislados, sino relacionados e integrados.

El cerebro se encarga de realizar la relación y asociación de la información; proceso que dependerá de las estructuras mentales del individuo y de sus esquemas de pensamiento. Todo este proceso de asociar y relacionar la información, posibilita en el individuo el desarrollo de un estilo propio de aprendizaje, ya sea dependiente o independiente, los cuales a su vez, están determinados por los hemisferios cerebrales derecho – izquierdo. Así unos tendrán la tendencia al análisis detallado, lógico, preciso de la información, mientras que otros procesarán holísticamente la información y serán más sensibles al medio que otros.

En este proceso de aprender a aprender, la autoevaluación, es también parte importante para el buen desarrollo de éste, y un buen conocimiento de lo que se está procesando e internalizando. Para ello, el individuo durante el procesamiento de la información, hace uso de la autorregulación, al tener claro que sus estructuras mentales pueden cambiar ante nuevas experiencias y reflexiones de los saberes dados, llegando de esta forma a adquirir opiniones propias con sentido crítico.

De igual forma, la reflexión metacognitiva en cuanto a lo que sabemos, pensamos y hacemos en toda actividad, nos permite desarrollar nuestras habilidades de pensamiento y de manera paralela, nuestro desarrollo personal, integro y proyectivo.

Todo el proceso de interactuar con el entorno y procesar la información que le llega al individuo continuamente, hasta organizar y consolidar la información en estructuras conceptuales, implica un proceso cognitivo y cognoscitivo. Aquí se pueden encerrar todos los procesos de los cuales ya se han hablado, y de los cuales se puede decir que el individuo desarrolla un buen proceso de aprender a aprender, cuando desde su entorno recibe una información atiende, percibe y memoria y luego organiza y consolida esa información.

Este proceso no se puede evidenciar, sino existe una proyección de ese saber; proyección que se da a través del lenguaje, y que nos permite conocer, desarrollar y crear nuestra realidad.

PROFESIONALIDAD Y GESTIÓN, ANTÍDOTOS CONTRA EL REDUCCIONISMO Y EL DETERMINISMO SOCIAL EN LA EDUCACIÓN

Esp. Jorge E Velasco L
Coordinador Académica Institución Educativa San Vicente de Paul
Par Académico Nacional para la Evaluación de las Escuelas Normales Superiores

¿Acaso hoy, en los albores del siglo XXI, subsiste en la mente de docentes y administradores de la educación la hipótesis planteada por James Coleman y sus colaboradores (1966) y de Christopher Jencks y su equipo (1972), en el sentido de establecer que “a mayor estatus socioeconómico de la familia, hay un mayor aprovechamiento escolar de los niños”?

En su momento Coleman y Jencks proporcionaron a los maestros y a los administradores una excusa fácil, especialmente en aquellas escuelas urbanas o donde predominaban los llamados por los economistas, sociólogos y hasta politólogos “minorías”, para afirmar: “no se puede esperar mucho de los estudiantes que provienen de un grupo social minoritario o que son pobres, porque los antecedentes y la suerte social son más importantes que la fuerza de la escuela”.

Si bien es cierto que los ambientes que rodean al individuo influyen significativamente en el éxito escolar, también lo es el establecimiento de las expectativas del maestro frente al aprendizaje, así como frente a la enseñanza; de igual manera el otorgamiento de oportunidades para que aprendan los estudiantes, el uso de una conducción y organización coherente en el aula, el desarrollo de un currículo coherente con los valores y objetivos institucionales, pertinente con las exigencias contextuales y con cohesión interna; la práctica de una enseñanza activa donde se le suministra al estudiante estrategias metacognoscitivas, es decir, inducir a los estudiantes a comprender cómo es que se aprende y cómo los conceptos se relacionan con la comprensión; la enseñanza orientada al lograr el dominio en algo (competencias); identificación de niveles de logro en cada disciplina o núcleos de disciplinas, y la creación de un ambiente de apoyo para el aprendizaje con participación de todos los actores (sujetos comprometidos, en forma directa, desde su interacción, en la construcción y desarrollo social y pedagógico del P.E.I.).

Andreu C Porter y Jere Brophy (1988) agregan a lo anterior , como resultado de sus estudios de investigación sobre “la buena enseñanza”, la integración de la enseñanza con otras materias, la reflexión permanente y sistemática acerca de su práctica docente real, y la enseñanza eminentemente activa; identificados en este aspecto con Mitchell, Ortiz y Mitcchell (1987), quienes afirman que “las clases verbales conducidas por el maestro y aquellas que se centran en los niños cuando desempeñan una actividad, son las más eficaces para el desempeño del estudiante”. Observaron que los ejercicios y los exámenes no son tan eficaces para aumentar el aprovechamiento de los estudiantes.

En el marco de la revolución educativa se viene haciendo marcado hincapié en la calidad, la eficiencia y la cobertura como pilares para soportar la estructura de la plataforma de una nueva educación para las nuevas generaciones de colombianos y colombianas; una forma de abordar la calidad y la eficiencia es precisamente transformando las relaciones del docente con su profesión, con sus estudiantes, con la ciencia (especialmente la pedagogía), con su gremio, con sus colegas, con los padres de familia, pero sobre todo consigo mismo.

A pesar de las múltiples limitaciones que se deben enfrentar día a día, es factible crear ambientes de estudio permanente, discusiones argumentadas en los distintos espacios escolares y gremiales alrededor de la disciplina específica, la enseñabilidad y la educabilidad, entre otros; producir y hacer circular textos desde y fuera del aula que permitan poner en escena las reflexiones que unos y otros hacen acerca de la realidad que les rodea y compromete, pero todo lo anterior pronto se vería empobrecido si no se alimenta por la investigación de aula, como primera aproximación a ámbitos más complejos y exigentes.

La escuela como organismo viviente y sistema abierto, depende de la interacción entre sus componentes y el entorno para mantenerse y crecer. Dadas las características de sus elementos constitutivos (capacidad instalada y talento humano) centra en un alto porcentaje su eficiencia en el manejo adecuado eficiente de los recursos y en el desempeño efectivo de sus actores.

La realidad del país nos muestra un signicativo número de ejemplos de instituciones donde la profesionalidad del maestro, el compromiso del estudiante con su proyecto de vida, la convicción de la comunidad de que solo a través de la participación activa y democrática, tolerante y solidaria se alcanza una dinámica positiva, es posible vencer la miopía gubernamental y ofrecer una educación con equidad, pertinencia y pertenencia, que derrote la marginalidad y catapulte el desarrollo individual y colectivo.

LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN: una reflexión centrada en los procesos de desarrollo de la inteligencia como propuesta pedagógica y didáctica

Por: Germán Alonso Vélez Sánchez*

Si bien la teoría de la formación basada en el desarrollo de las competencias nace del conductismo y es sometida en la actualidad a una reevaluación crítica desde diversos sectores, no podemos descartar de plano los aportes que desde la nueva teoría de la educación basada en competencias, hoy se presentan.

Desde esta posición, en la actualidad se desarrollan postulados teóricos que relacionan la propuesta conductista de la formación basada en competencias y los avances que desde otras teorías se han logrado para aprovecharlo; trascendiendo la mirada exclusiva de una formación para el hacer, para la operatividad, hacia una formación para el hacer razonado, creativo, y basado en el desarrollo de habilidades del pensamiento.

De esta manera nos alejamos un tanto del debate que en la actualidad se desarrolla en diversos sectores del sistema educativo, sobre la conveniencia o no de una evaluación por competencias y nos concentramos en su estructura científico - pedagógica.
ORIGEN HISTÓRICO DEL CONCEPTO DE "COMPETENCIAS" EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

Como se presentó inicialmente, la formación basada en las competencias tiene su origen en el conductismo; esta teoría psicológica centra la educación como un ejercicio en el que se diseñan unos objetivos claros que permitan ser desarrollados hasta obtener resultados y puedan ser evaluados utilizando parámetros de medición. Es decir, la educación no es vista como proceso sino como logro de resultados, medible, cuantificable. Se trata de la teoría tradicional del "estímulo - respuesta".

Sobre esta concepción se apoyó la época de la economía industrial, para solicitar la formación de mano de obra calificada que solucionara la demanda del capitalismo industrial. Garantizar competencia en una profesión significaba responder técnica y operativamente a la función que se le encomendaba. Se educaba para el hacer.

"De igual manera, el movimiento a favor de la formación del profesorado basada en la competencia (CBTE)*** desarrollado en los Estados Unidos en los años setenta, consideraba las "competencias" como componentes concretos, tangibles y mensurables de la conducta de los profesores"[1]. De hecho, este argumento no se cumple en su momento exclusivamente para la formación de profesores, sino que determinó la formación de niños y jóvenes para lograr formar profesionales hábiles y adiestrados en su campo.

Según el mismo J. Elliot, se toma como competencia la descripción de algo que debe ser capaz de hacer una persona en un área laboral concreta. Entonces es la evidencia de una conducta, de una acción o resultado que la persona debe ser capaz de realizar.

Los criterios de competencia los determina un evaluador, el cual, al aplicarlos, juzga si la persona es capaz de realizar la actividad especificada en la competencia
[2].

Pero desde los planteamientos iniciales de esta teoría, ya surgían opositores dentro de la sociedad Norte Americana e inglesa. Los críticos de la enseñanza y la formación basada en la competencia "rechazan el supuesto de que las formas de conocimiento y comprensión tengan sólo un valor instrumental, en cuanto origen de reglas técnicas para realizar con eficacia determinadas tareas"
[3].

Un ejemplo de ello se desprende de la propuesta de Pearson (1984); este plantea una distinción entre "conocimiento Técnico Habitual" y "conocimiento técnico inteligente".

Conocimiento Técnico Habitual: surge del análisis de las tareas que se exige a quien se desempeña en un determinado oficio. Desde esta concepción se busca capacitar a una persona para que desarrolle ciertas rutinas necesarias. Según Pearson, este saber técnico es condición necesaria, pero no es suficiente, de la competencia. Para ilustrar este tipo de conocimiento Pearson propone el siguiente ejemplo:

Así, no se dice que alguien sea un conductor competente sólo porque sepa arrancar, poner en marcha o detener el vehículo. Ese conductor podría tener el conocimiento técnico habitual y, sin embargo, hacer estragos y crear un caos en la carretera. En tal caso, se diría que ese conductor es incompetente. Para que se le considere competente, el conductor tendría que demostrar su comprensión de la situación.
[4]

Con esta condición se trasciende el concepto tradicional de competencia al llamado:

Conocimiento Técnico Inteligente: éste supone el desarrollo de capacidades de discernimiento, discriminación y acción inteligente. Sólo con estas capacidades el conductor podrá evitar causar estragos en la carretera y poner en riesgo la vida de los pasajeros.

De esta manera la formación basada en la competencia supone un elemento de calidad. No se puede quedar en el evento conductista del saber hacer técnico habitual irreflexivo, sino que como garantía de calidad debe llegar a desarrollar la capacidad de actuar de forma inteligente, ante situaciones en las que un acto rutinario sería incompatible, por ejemplo en las interacciones comunicativas. Pues en este contexto se mueve el mundo de los valores humanos en el que se efectúan las transacciones sociales entre personas. Para esto no sólo se requieren conocer unas normas funcionales previstas de antemano para alcanzar un resultado. Es decir, la calidad de la conducción de una persona no radica exclusivamente en llegar al destino previsto sino en hacerlo con el cuidado y la precaución debida que garantiza la seguridad de los que circulan.

Es claro que la calidad de la conducción depende de la destreza técnica, pero también requiere de habilidad para evaluar significados de otras situaciones que se van presentando. La destreza técnica no asegura capacidad para resolver situaciones problémicas que se presentan intempestivamente y de modo adecuado. Esto supone capacidad de discernir el significado de dichos acontecimientos, evaluar su significación práctica y tomar decisiones adecuadas.

Entonces la formación por competencia debe centrarse en garantizar el desarrollo habilidades de pensamiento. Este tema se desarrolla más adelante con más profundidad.

LAS COMPETENCIAS EN El MARCO DEL CURRÍCULO Y DEL DISEÑO PEDAGÓGICO EN LA ESCUELA

Pensar en la evaluación de competencias supone la reconfiguración de un nuevo currículo. El currículo tradicional no favorece el desarrollo de competencias; ya que es fragmentado, compartimentado y al ser asignaturista genera comprensión atomizada del mundo. Además, el currículo tradicional, del que ya se hizo la descripción, centra su desarrollo en el logro de objetivos conductuales; la reproducción memorística de contenidos, de datos, y por tanto la evaluación busca la medición en la adquisición de dichos objetivos. En este contexto, la evaluación busca lo que el currículo tradicional pretende; que los estudiantes repitan datos:

Veamos algunos ejemplos de cómo esta fragmentación se refleja en la elaboración desarticulada de muchos planes de estudio y programas curriculares.

Con demasiada frecuencia, las matemáticas se enseñan como un sistema de formulaciones abstractas y aisladas: en general, cada sistema matemático que se va a estudiar se presenta a los estudiantes por medio de algunas definiciones y axiomas, y luego se demuestran algunos teoremas; pero este sistema no guarda relación explícita con los sistemas concretos y familiares a los alumnos que se pueden representar por medio de ese sistema matemático formalmente presentado por el maestro.
Por ejemplo, muchos estudiantes de los grados diez y once saben como calcular la longitud de la hipotenusa de un triángulo rectángulo, conociendo el valor de uno de sus ángulos agudos y la longitud de uno de sus catetos, pero no tienen ni idea de cómo se relacionan estos conceptos con sus posibles contrapartes en la realidad cotidiana; en consecuencia, son incapaces de aplicar este "conocimiento" a la solución de problemas prácticos, como puede ser calcular la longitud de una viga en la construcción de un techo en forma de triángulo isósceles, el cual puede ser descompuesto fácilmente en dos triángulos rectángulos (uno para cada una de las dos "aguas" del techo), a cualquiera de los cuales se les podría aplicar inmediatamente el conocimiento sobre catetos, ángulos e hipotenusas que supuestamente poseen los estudiantes.[5]

El ejemplo evidencia el papel de las competencias al interior del currículo y sustenta la tesis de que se debe transformar el currículo y a su vez, las prácticas pedagógicas, para luego evaluar desarrollo de competencias.

También, como lo plantea J. Habermas, desde la teoría crítica del currículo; el conocimiento se da por dos vías:

· La Acción instrumental: el sujeto se apropia de los conocimientos de manera irreflexiva, pasiva y acrítica. No se desarrolla un proceso racional, pues sólo se requiere operatividad en la aplicación de esos conceptos. Es la noción de una formación para la productividad habitual. No hay desarrollo de habilidades de pensamiento.

La Acción comunicativa; los procesos de conocimiento están sustentados de un proceso de racionalidad. La educación es concebida como un proceso de interacción simbólica en el que los códigos que circulan pueden ser asumidos desde la interacción comunicativa. Así, los conocimientos no se quedan en el rango de la operatividad, sino que pueden ser cuestionados, revisados, complementados y aplicados en diversos contextos.

Los requerimientos para el desarrollo de competencias también implican una apertura en los modelos pedagógicos que se ha instalado en la estructura mental del maestro; es decir, que se requiere de una práctica pedagógica reflexiva, creativa, de innovación, centrada en la propuesta de mediaciones de aprendizaje significativo. De esta tendencia conocemos los aportes de la teoría piagetiana, de Dewey y de Vigosky.

EL CAMPO ACTUAL DE LAS COMPETENCIAS Y CÓMO DESARROLLAR UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

Una estructura curricular centrada en el desarrollo de competencias debe ir más allá de la tensión entre lo viejo y lo nuevo y requiere abordar la problemática en el contexto actual, marcado por las transformaciones sociales y culturales que requiere el país y en la formación de los seres humanos que se necesitan para que se pueda lograr este propósito.

Como lo expresan los lineamientos curriculares de ciencias sociales: "las competencias se sitúan en la tensión dialéctica entre una nueva visión de sociedad, economía, y cultura, y una perspectiva ética-política que priorice el respeto por la vida humana, el cuidado del medio ambiente y la participación ciudadana democrática."
[6]
De igual manera, en el contexto de un mundo globalizado, en el que los requerimientos en la formación del ser humano son otros, y desde la perspectiva de las nuevas demandas que condicionan nuevas reglas para el logro de la calidad, se pueden abordar otros planteamientos en tal sentido.

Según Miguel de Zubiría se pueden identificar tres clase de producción, las cuales están vinculadas a tres tipos respectivos de educación:


ACTIVIDAD PRODUCTIVA
PRODUCTOS INTENSIVOS
CLASE DE EDUCACIÓN
RUTINARIOS
Trabajo (artesanías, manufacturas)
Rutinaria
DE SERVICIOS PERSONA A PERSONA
Servicios
Servicial
ANALÍTICOS - SIMBÓLICOS
Creatividad e inteligencia Simbólica

Los primeros realizan actividades repetitivas: colocar un tornillo secuencialmente, entrar a la fábrica las materias primas, limpiar las máquinas. Este tipo de actividad está vinculado a la educación tradicional, memorística, reproduccionista, que forma mano de obra barata, propia de los trabajadores rutinarios.

Los trabajadores que se desempeñan en el campo de los servicios son una gran cantidad: meseros, lustrabotas, gasolineros, vendedores, peluqueros, dentistas, enfermeras, etc. Este tipo de actividad productiva está vinculada a la educación de trabajadores para los servicios.

La actividad en el campo del análisis simbólicos incluye personas que se ocupan de analizar, procesar y producir símbolos, los cuales pueden ser: cifras (analistas financieros), leyes (abogados), películas (guionistas y directores), programas computarizados (programadores de sistemas), etc., etc.

La anterior clasificación la realiza Zubiría para plantear especialmente el tipo de educación de los países en "vía de subdesarrollo". Además para clasificar el tipo de educación al que tienen acceso las dos clases sociales en Colombia.
[7]

El anterior presupuesto justifica una reflexión profunda sobre el desarrollo del pensamiento como instrumento del conocimiento, y como condición básica para obtener una educación con calidad. Es además, la argumentación clara de la necesidad urgente de replantear los métodos, las didácticas, en general la forma de abordar el conocimiento tanto por parte de los profesores como de los estudiantes.

En este ámbito es que se ha planteado la teoría de las competencias en la educación colombiana. Se ha iniciado un proceso de evaluación que busca determinar el desarrollo de tres competencias, consideradas como básicas en educación de los jóvenes en Colombia: la argumentativa, la interpretativa y la propositiva. De antemano es importante comentar que se busca evaluar a los estudiantes en unas estructuras para las que no se les ha formado.

Pero centremos la discusión en la noción de competencias. Se ha conceptualizado la competencia como "capacidad de hacer, en un contexto". Miguel de Zubiría dice que más que el término "competencia", se trata de macro operaciones.

Inicialmente se debe precisar que las competencias son muy diversas: inductivas, deductivas, valorativas, creativas, etc., en nuestro caso el ICFES, a través de sus expertos determinó que las competencias necesarias para determinar la capacidad intelectual de los estudiantes son la interpretativa, la argumentativa y la propositiva.

Zubiría insiste en que son ellas macro operaciones intelectuales pues cada una está formada de operaciones y suboperaciones. Advierte además, que sólo en la competencia interpretativa se han detectado hasta 21 operaciones y suboperaciones constituyentes, Lo que explica su complejidad.

Otro ejemplo lo aportan los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales cuando afirman que de las competencias, que no se pueden en su definición "Saber hacer en un contexto". Debe salirse de ese límite y llegar a los siguientes aspectos:

· No es sólo la escuela sino toda la sociedad la que es educadora y deseducadora.
· Lo educativo no se agota en la institución escolar; es una tarea de toda la vida que exige una acción política multisectorial.
· Se requiere una asimilación continua (hábito) que involucre la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje.
· Las competencias en sentido pleno, implican siempre un saber "que" (significados - conceptos), un saber "como" (procedimientos - estrategias), un saber "por que" (valores - sentidos) y un saber "para que" (intereses - opciones - creencias).
[8]

Cada institución, debe tener muy claro cual es la función de las competencias en su estructura curricular y cuáles y cómo evalúa la adquisición de sus logros, según sus niveles de apropiación. Por ello cada área del plan de estudios prioriza, según sus objetos las competencias que busca desarrollar y las operaciones mentales que se requieren.

Por ejemplo, en ciencias sociales, desde los lineamientos curriculares, se propone el desarrollo en los estudiantes de las siguientes competencias:

· Competencias Cognitivas; referidas al manejo de los conceptos básicos del área y su aplicación en ámbitos y contextos particulares.
· Competencias Procedimentales; manejo de técnicas, procesos y estrategias operativas, para buscar, seleccionar, organizar y utilizar información significativa, codificarla y decodificarla.
· Competencias Interpersonales (o socializadoras); entendidas como la actitud o disposición de un individuo para comunicarse con otros, percibiendo y tolerando sus estados de ánimo, emociones, reacciones, etc.
· Competencias Intrapersonales (o valorativas): entendidas como la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar sus propios sentimientos y emociones.
[9]

LAS COMPETENCIAS O MACROOPERACIONES

Es necesario tomar como punto de partida el desarrollo de las estructuras cognitivas, para determinar el desarrollo de competencias: las habilidades del pensamiento se desarrollan a la par con las estructuras cognitivas. El desarrollo del Pensamiento se evidencia en la habilidad para resolver problemas y para ello se requiere de unas competencias básicas. Entonces precisemos algunos elementos de orden conceptual:

Cuando se habla de problemas se hace referencia a situaciones que requieren de una solución, la cual se realiza mediante la toma de decisiones. La solución es más efectiva en tanto las decisiones tomadas sean las más acertadas. Para ello se requiere del desarrollo de esquemas de pensamiento sólidos, lógicos, claros etc.

En este contexto entonces aparecen las competencias como herramientas mentales que se van construyendo en las estructuras cognitivas y que a su vez garantizan la efectividad en la resolución de problemas.

Desde los primeros años, los niños deben recibir una formación tal que les permita un desarrollo efectivo de estas competencias básicas: lectura - escritura - cálculo. En la medida que avanza su desarrollo los esquemas se van haciendo más complejos hasta llegar a los niveles de las macro operaciones ya formuladas.

La Lectura: permite apropiarse conceptualmente del mundo simbólico, reconocerlo y llevarlo a niveles de racionalidad: relacionar la trama conceptual que incluye a cada evento simbólico. Es decir, que la lectura supera la idea del simple deletreo. Luego se pasa a niveles de comunicación de lo leído; cuando se llega a este estado se demuestra la comprensión, luego se pasa al análisis, a la interpretación, a la deducción o inducción, la capacidad crítica y la posibilidad de fijar criterios y posiciones propias. Hasta es posible enfrentarse a otro discurso en debate académico.

La Escritura: como posibilidad comunicativa, sólo se desarrolla con solvencia si existe una competencia lectora sólida; se escribe textos no solo por códigos llamados letras o grafías convencionales. Existe el texto artístico, estético, la escultura, la pintura, la arquitectura, etc., todas como expresiones comunicativas de un ejercicio lector anterior.

El Cálculo: hace posible anticiparse a situaciones determinadas, prevé soluciones a diversos tipos de problemas. El cálculo también se constituye en un ejercicio avanzado de la habilidad lectora. En todas las situaciones de la vida se presentan problemas que requieren una respuesta anticipada. Nos podemos preguntar "cuántas operaciones mentales se requieren al tomar una decisión instantánea para evitar que un vehículo nos llene de lodo al ir caminando por la acera". Es una decisión cargada de lectura, de interpretación, de lógica, etc.

Ahora, es importante centrarnos en las tres competencias o "macrooperaciones" evaluadas en las pruebas del ICFES:

Éstas son asumidas como "acciones que realiza el estudiante en contextos disciplinares específicos. Las acciones desarrolladas se actualizan en diversos contextos, pues son ellos quienes posibilitan el despliegue de una competencia"
[10].

Entonces, al evaluar competencias también se está evaluando los contextos disciplinares, pues es en ellos donde el estudiante actualiza las competencias. El saber hacer en un contexto implica una acción que el estudiante desarrolla en un espacio y un tiempo determinado, debe saber aplicar el saber. Pero en el sentido de la evaluación por competencias, se busca determinar el nivel de esa acción en un contexto y éste como contexto disciplinar. Para ello se debe tener una claridad conceptual sobre los que éstos son:

Los contextos disciplinares: están conformados por los saberes de referencia y las formas de producción del saber en cada disciplina. Son el conjunto dinámico de conceptos, ámbitos, procesos epistemológicos, teorías y confrontaciones entre estas, reglas de acción susceptibles de ser descritas teóricamente y procedimientos que corresponden a un área determinada; quedan incluidos aquí los aspectos del conocimiento básico, métodos de trabajo y validación aceptados, lenguajes especializados, creencias, y aceptación de formas de autoridad, compartidos por una comunidad académica o profesional.
[11]

Se observa, entonces, la complejidad de los contextos disciplinares. Por ello es necesario comprenderlos dentro de una realidad global, que está compuesta de "partes" o procesos pero relacionado directa o indirectamente con el todo. Entonces los contextos disciplinares no son sumatoria de partes, ya que para poder acercarse a un problema de un contexto disciplinar determinado se requiere enfocar la "parte" en interacción con el todo.

Esta concepción busca que replantear la noción tradicional del conocimiento aislado, para llevar a la formación de un estudiante que al resolver las situaciones de cualquier campo disciplinar es capaz de ubicar dicho problema inscrito en una estructura global. Es pensar la realidad como un todo en la que interactúan las partes y no mirarla como partes aisladas.

En este sentido la Teoría de la Complejidad ha ganado un espacio significativo y ha generado aportes sólidos a la educación, demostrando como desde la visión tradicional a lo único que se llegaba era a mirar la realidad fragmentada en disciplinas aisladas.

La explicación de los fenómenos, de las situaciones y de los problemas requiere de una reflexión que no se agota en una disciplina, sino que recurre a varias de ellas y a la consideración del todo, puesto que no es sólo una comprensión disciplinar segmentada, sino que implica comprender que las disciplinas deben estar relacionadas e integradas entre si con reciprocidad igualitaria de intercambios, pues ninguna es más importante que otra y todas son necesarias
[12].

Entonces es necesario tener muy claros los contextos disciplinares propios de cada área para asumirlos en toda su complejidad.

Ahora centremos la reflexión teórica en las competencias que siendo las mismas, se aplican de diversa forma en los diferentes contextos, según el sujeto que las asuma:

· LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA: gracias a ésta, los humanos nos apropiamos racionalmente (comprehendemos) tanto de los sistemas simbólicos o lenguajes; desciframos textos, códigos, obras de arte, como también nos apropiamos del complejo mundo de la interacción humana o de los llamados sistemas reales.

Según N. Chomsky, la interpretación obliga al sujeto que interpreta a comprometerse e involucrarse con el objeto interpretado. "Esa interpretación la hace desde las estructuras conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales y axiológicas que ha elaborado y que le permiten ser quien es, alguien que lee desde sí el mundo para ser lo que es: sujeto en ese mundo, quien decide, desde su interpretación, pertenecer a él."
[13].

Se observan en el ejercicio de la interpretación dos condiciones básicas para quien interpreta: La primera tiene que ver con la conciencia del sujeto de pertenecer al mundo que está interpretando. Él es parte de ese mundo y si lo que está interpretando es una estructura de conocimientos, ellos están dentro del mundo en el cual está inmerso el sujeto.

La segunda tiene que ver con la adquisición de unas estructuras conceptuales que le permiten saber que es lo que está interpretando, apropiarse de un método para apropiarse del escenario que va a interpretar, y de desarrolla una estructura ética para emitir los juicios respectivos sobre el objeto interpretado. En definitiva, la interpretación la realiza el sujeto desde su estructura subjetiva, desde su desarrollo afectivo, cognoscitivo y ético.

Entonces la interpretación no es estática o pasiva, es dinámica en tanto son dinámicas las estructuras conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales y axiológicas del sujeto.

La interpretación es entonces un proceso, y no una acción mecánica dado que el objeto de interpretación es algo más que la estructura que presenta, pues ésta sólo adquiere sentido para el sujeto a partir de los significados, que él construye desde la lectura y que le atribuye para que sea objeto de interpretación - interpretado; a partir de esa actividad, el objeto le "pertenece" al sujeto en cuanto entra a ser parte de su saber.
[14]

Además la interpretación como se ha planteado exige al sujeto regresar sobre el objeto y no como una reinterpretación sino como una nueva interpretación a partir de una relectura, lo hará desde otras estructuras cognoscitivas y no será volver sobre lo mismo pues la mirada será otra, el objeto de interpretación será otro, y otras las actitudes, las habilidades y las destrezas.

· LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA: Para los antiguos griegos la argumentación era equivalente a sabiduría. En el ágora griega dominaba el debate público quien más capacidad de argumentación demostrara. Los sofistas fueron maestros de la argumentación y en especial Sócrates.

Los griegos asumieron la argumentación como forma de poder y la definían como el "arte de convencer al otro de que tengo la razón".

El sentido propio de la competencia argumentativa consiste en tener la capacidad de explicitar las razones y motivos que dan cuenta del sentido de una situación, de un texto o de un contexto específico. "La competencia argumentativa no sólo debe ser entendida como aquella acción propia del diálogo personal, de la relación intersubjetiva, donde el otro puede explicitar su punto de vista en una relación directa y ser escuchado y valorado, sino que la argumentación es una acción contextualizada que busca dar explicación de las ideas que dan sentido a una situación o que articula un texto"
[15]

Entonces la argumentación también es una macro operación que requiere de una estructura de conceptual ya instalada que a su vez implica niveles comprensión y de la interpretación muy sólidos.

La argumentación también se inscribe dentro de la competencia lectora, ya que el ejercicio de sustentar y de convencer requiere de apropiación conceptual y de una apropiación compleja, dígase global, de la situación y del contexto.

· LA COMPETENCIA PROPOSITIVA: En medio de la diversidad de situaciones que requieren solución en un contexto disciplinar, debe aparecer una acción tendiente a ofrecer alternativas diversas por parte del sujeto que interviene. Un estudiante formado en esta competencia está en capacidad de plantear una opción o alternativa frente al problema que se presenta en el contexto disciplinar o en la realidad.

Esta competencia lleva a trascender las demás ya que procura que el ejercicio del conocimiento no se estanque en la apropiación de los sentidos y las razones que articulan los problemas, sino que exige al estudiante una acción concreta de más alto nivel cognitivo: proponer una alternativa de solución, lo que le implica un alto grado de apropiación de la realidad para llegar a proponer un nuevo sentido o significado a la misma.
Se puede afirmar que la intencionalidad de formar en competencia propositiva es la de llevar al estudiante a un grado de operatividad del conocimiento, que le permita aplicarlo en su contexto, para que le sea significativo.

Esta competencia hace que el estudiante evidencia la posibilidad de aplicación del conocimiento del cual se va apropiando. Le permite aplicarlo en su entorno, observa el "para que" de la apropiación racional que ha efectuado.

Es claro que la escuela tradicional no permite asumir la formación por procesos. Toda la fundamentación teórica que hemos abordado no es posible sin la reconstrucción del currículo y del enfoque pedagógico. Es decir, que ello sólo se logra si se asume el reto de la transformación de nuestras prácticas pedagógicas, pero también desde una transformación compleja, global del sistema educativo y de la escuela.

Por ello esta reflexión desemboca en unas PREGUNTAS PROVOCADORAS que quedan para una reflexión permanente que ayude a diseñar pautas de transformación en nuestras instituciones:

1. ¿Cuál es el tipo de escuela ideal para el desarrollo de las competencias en los estudiantes?
2. ¿Cómo deben ser el currículo, el enfoque pedagógico y el plan de estudios de una escuela que forme en competencias?
3. ¿Cuáles son las diferencias entre una escuela tradicional y una escuela que forme en competencias?
4. ¿Qué son las aulas lineales y no lineales y cuál forma en competencias?
5. ¿Cómo trabajar las competencias en el aula y en cada área?

BIBLIOGRAFÍA

DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Tratado de pedagogía conceptual. Pensamiento y aprendizaje: los instrumentos del conocimiento. Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia. 1994.

ELLIOT, J. El cambio educativo desde la investigación - acción. Morata. 1991.

GALLEGO BADILLO, Rómulo. Competencias cognoscitivas; un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. Aula Abierta. Magisterio. 1999.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Serie Lineamientos Curriculares. Ciencias Sociales. 2002.

NUEVO EXAMEN DE ESTADO PARA EL INGRESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Cambios para el siglo XXI. Sociales y Filosofía. ICFES, Ministerio de Educación Nacional. 1999.

LAS PRUEBAS DE ESTADO Y LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS. Magdalena Mantilla. Miguel de Zubiría, FECODE. En Revista Educación y Cultura. # 56. Bogotá, marzo de 2001.

LAS COMPETENCIAS: Vino viejo en odres nuevos. Guillermo Bustamante. En Revista Educación y Cultura. # 56. Bogotá, marzo de 2001.

VASCO, Carlos E., y Otros. El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de integración curricular. CINEP. Bogotá, 2001.

CONVIVENCIA ESCOLAR Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: ALGUNAS APUESTAS DESDE LA EDUCACIÓN BÁSICA OFICIAL EN EL DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA [16]

Elizabeth Areiza Bedoya
[17]
Astrid Elena Cano Zapata[18]
Rodrigo Jaramillo Roldán[19]

1. FUNDAMENTOS DEL PROYECTO
La comprensión de la calidad educativa requiere del sondeo a fondo de necesidades de tipo social para conocer el escenario en que la educación debe desenvolverse y consolidar una nueva cultura escolar. La Ley General de Educación y su decreto reglamentario 1860 proporcionan elementos jurídicos para el logro de la transformación de la educación, entre los cuales se destaca el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y especialmente el manual de convivencia. Este último puede ser considerado como un camino abierto que contribuye a mejorar la calidad educativa, de manera que el individuo pueda formarse a través del diálogo, la concertación y el consenso. Es importante que a través de la investigación se permita comprender que un manual de convivencia elaborado de manera sistemática, coherente, democrática, ordenada y participativa se convierta en un primer paso al mejoramiento de la convivencia escolar y por ende de la calidad educativa.
Un manual de convivencia requiere estar basado en una concepción participativa de la democracia y en un real y sincero respeto por la individualidad, la diferencia de pensamientos, ideas, creencias y sentimientos. Es decir, con respeto y valoración por los diferentes proyectos de vida. Un manual cuyo diseño, fundamento y ejecución conduzca a resembrar la trascendencia de la vida.
Según los propósitos anteriores, se formuló el proyecto de investigación. Sus objetivos se centraron en potenciar, mediante acciones con la comunidad educativa, la elaboración e implementación del Manual de Convivencia Escolar, con pertinencia e influencia en sus condiciones reales de existencia y por ende de la calidad de la educación oficial en el Departamento de Antioquia.

2. REFERENTES TEÓRICOS
El PEI, aporta un toque positivo en la gestión de la educación a partir de la elaboración de un programa que permite a la comunidad educativa, participar de la educación al planear, programar y trabajar en conjunto por su mejor calidad. En estos principios se enmarca la elaboración de un Manual de Convivencia Escolar, que pone en práctica los principios de la constitución política y la ley general.

Los reglamentos tradicionales se caracterizaron por el cumplimiento riguroso del mandato de decretos y normas. Sin lugar a dudas, las instituciones educativas las cumplían a cabalidad, no por el hecho de ser importantes para la institución, para la educación y formación de los alumnos, sino por cumplir con unos requisitos que exigían las Secretarias de Educación y por salvar a través del reglamento, responsabilidades al tomar alguna decisión que pudiera afectar las condiciones de los alumnos. Entre las características de estos antiguos reglamentos se cuentan la baja participación de los diferentes estamentos en su elaboración, demasiados deberes para alumnos y padres, pocos derechos para los estudiantes, centralización en prohibiciones y sanciones, discriminación y trato fuerte a los alumnos denominados “problema”, la poca flexibilidad en la aplicación de normas, sanciones y castigos, el cumplimiento del deber, por el deber mismo y no por su beneficio y elaboración exclusiva del director, con aprobación de la Secretaria de Educación.

Actualmente se cuenta con una amplia normatividad relacionada con el manual de convivencia. Se pueden destacar el Decreto Número 1398 (25 de septiembre 1973), el Decreto Número 02496 (19 de diciembre 1978), la Circular Departamental No. 42 del 13 de agosto de 1984, el Decreto 1423 de mayo de 1993, la Ley General de Educación y su respectivo Decreto Reglamentario, la Constitución Política de Colombia en sus artículos 41 al 45, 67, 68, 73, 78, 79, 80, 82, 85, 86. y en sus artículos 87, 91, 93, 94, 142, 143, 144 Y 145. Así mismo, el Código del Menor o Decreto 2737 de 1989 y la Resolución No. 3353 de julio 2 de 1993, sobre educación sexual, Sin embargo, al revisar algunos antecedentes investigativos, se constata que ha sido poca la información y documentación existente sobre el manual de convivencia específicamente.

Una de las vías para reconstruir el tejido social en Colombia, es asumir un compromiso colectivo, plasmado en un proyecto cultural que trate de crear una pedagogía de convivencia social que potencie sus propias posibilidades de valorar, convivir y resolver los conflictos de forma pacífica. Dos elementos centrales deben ser tenidos en cuenta en la construcción de esta cultura de la convivencia. Uno es el reconocimiento y valoración de la diversidad como factor de avance científico, pedagógico y cultural. El segundo elemento se da como consecuencia del primero, es el tratamiento positivo de los conflictos.
Con estos presupuestos, la convivencia se entiende como un proceso complejo que más que centrarse en la fundamentación legal, debe partir de una fundamentación cultural y democrática, para afirmarse a través de una actitud de debate, negociación y concertación, entre los diferentes estamentos de la institución escolar y la ampliación de las instancias de participación.

3. METODOLOGÍA
La propuesta de investigación partió de un énfasis cualitativo con enfoque etnográfico y orientación evaluativa y propositiva, en el orden socio-educativo. Se pretendió su comprensión e interpretación, con la captación del significado de los datos registrados, del lenguaje empleado por los actores sociales participantes y del significado que esos actores le dieron a su conducta, a las conductas de otros y a los objetos que componen su universo de interacción social.

Con relación al aspecto socio-educativo, implicó un claro compromiso en la perspectiva de transformar la realidad educativa, contando con el esfuerzo liberador y emancipador de los sujetos contenidos en ella. Este diseño se caracterizó por comprender un momento de reconstrucción, otro de análisis e interpretación y uno final de potenciación.

La muestra quedó conformada, por subregiones, de la siguiente manera. Por el Bajo Cauca el municipio de Caucasia y la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca. Por Urabá el municipio de Turbo y la Escuela Normal Superior de Urabá. Por el Suroeste el municipio de Amagá y el Liceo “San Fernando”. Por el Occidente el municipio de Armenia Mantequilla y el Liceo “Rosa Mesa de Mejía”. Por el Oriente el municipio de Marinilla y la Escuela Normal Superior de Marinilla. Por el Magdalena Medio el municipio de Puerto Berrío y la Escuela Normal Superior del Magdalena Medio. Por el Nordeste el municipio de Santo Domingo (Corregimiento Santiago) y el Liceo “Pedro Pablo Castrillón”. Por el Norte el municipio de Yarumal y el Liceo “San Luis”. Por el Área Metropolitana el municipio de Medellín y el Liceo “Pedro Luis Villa.

Como técnicas de recolección de datos, se tuvo privilegio por la observación, la entrevista y la encuesta. La observación se utilizó al interior de las Instituciones, con el propósito de adquirir conocimiento acerca del ambiente escolar. La entrevista se utilizó en su versión estructurada, buscando conocer en profundidad realidades particulares de los actores educativos. La Encuesta se aplicó a cada uno de los representantes de la comunidad educativa, siempre con la pretensión de lograr mayor cobertura de información.

Como instrumentos específicos de recolección de información, se utilizaron el diario de campo, la guía de Observación directa simple, la guía de entrevista estructurada y la guía de entrevista simple. Entre otras estrategias para la recolección de información se contó con el dialogo informal individual y grupal y la utilización de medios para el registro audiovisual.

4. LOS REGLAMENTOS ESCOLARES O LOS MANUALES DE CONVIVENCIA ESCOLAR.
Los reglamentos o manuales de convivencia escolar revisados y analizados a fin de potenciar las iniciativas de construcción de la democracia escolar, planteada por la Ley General de Educación 115 y su Decreto reglamentario 1860, presentan un modelo similar en su elaboración que no permite ajustarse a las necesidades de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Estos parten de un marco conceptual y legal ajustándose a las exigencias de la Ley General de Educación. Así mismo expresan un conjunto de derechos, deberes, sanciones, prohibiciones, conductas deseables y rechazables, de carácter autoritario que obligan tanto a estudiantes, como a profesores y padres de familia al cumplimiento estricto de lo que allí se plantea.

Estos reglamentos o manuales escolares operan en una sola dirección, de arriba hacia abajo, de directivos pasando por docentes, hasta llegar a los alumnos. Alejándose de la función social que cumple la convivencia al interior de una comunidad, por lo tanto su objetivo se centra en moldear el carácter, la conducta y regular el comportamiento a través de correctivos pedagógicos que no permiten modificación alguna .

En estas propuestas de convivencia se concibe la disciplina esencialmente como la organización de las formas de control de las personas que allí conviven, a través de la represión y la sanción.

Otras características de estos reglamentos o manuales de convivencia se relacionan con la baja participación de cada uno de los miembros de la comunidad educativa para elaborarlos, el centramiento en las prohibiciones y sanciones, la falta de flexibilidad en la aplicación de la norma , las sanciones y los castigos, el cumplimiento del deber no es visto como una necesidad que requiere la convivencia, su configuración poco llamativas para el lector, la falta de practicidad en su contenido (extensos y plagados de decretos), lo poco prácticos para trabajar, por el tipo de letra y el diseño grafico, su carácter de numerosos reglamentos en su interior convirtiéndose en otro reglamento, las verdaderas rutinas escolares no aparecen y son parte fundamental de la vida institucional, las pocas posibilidades que se le da a los alumnos cuando de aplicar una sanción se trata y la falta de interiorización del alumno para con lo escrito.

Al momento de hacer una evaluación global, hay que reconocer que la ley general de educación trajo retos importantes para toda la comunidad educativa, porque planteó bases importantes para la democratización de la escuela. Para las instituciones es igualmente válido el presupuesto de que la convivencia para el ser humano no puede ser ajena a los conflictos y que éstos permiten al hombre dinamizar su quehacer y crecer en distintas direcciones en lo personal, en lo social y en lo afectivo. Cada institución es única en el mundo, esa diferencia se refleja no solo en su visión, misión, fines, objetivos, metas y propósitos, sino en las diversas maneras de pensar y vivir de sus integrantes. Las diferencias que no son fruto de privilegios ni de injusticias sociales, llegan a convertirse en fuente de progreso en las relaciones entre las personas y las cosas.

Cuando damos una mirada a la situación de convivencia escolar el panorama resulta sombrío, puesto que en las mismas instituciones se esta dando un arrasamiento a la diferencia y al conflicto por la vía de la fuerza y de la intimidación. Son numerosas las dificultades y obstáculos que se pueden encontrar en este proceso de construcción de convivencia escolar.

Teniendo en cuenta los diferentes aspectos analizados, se propone para la elaboración del manual de convivencia escolar y construcción de la convivencia, las siguientes consideraciones: La conciencia inicial de la comunidad educativa para el trabajo que van a emprender a través de una formación orientada en temas que involucren la convivencia. Hacer uso de la autonomía que brinda la constitución nacional y la ley general al posibilitar que cada institución construya su currículo y dentro de este su manual de convivencia, que debe convertirse en un proyecto de vida. El manual de convivencia debe ser la sistematización de ese proyecto de vida y no ser un reglamento, cuyo único fin es moldear al estudiante, haciendo que este sea un modelo único, olvidándose de los derechos fundamentales de las personas y en muchos casos de los niños. Abrir espacios que le faciliten a los alumnos su crecimiento individual y grupal y de esta forma se favorezca el medio en que este se desenvuelve, aportando así un granito de arena al mejoramiento de los problemas sociales que afectan a Colombia y Antioquia; es por eso que antes de construir el folleto de Manual de Convivencia, se debe revisar la situación de convivencia que vive la institución en su entorno y en el de la comunidad en general. Generar espacios de participación, reflexión y revisión de las rutinas escolares. Involucrar a los padres, maestros, alumnos y comunidad en general para su participación en dicho proceso. Conformación de un comité integrado por representantes de la comunidad educativa, para que lideren el proceso y lleven a cabo un seguimiento periódico del mismo. Talleres de fundamentación conceptual y teórica para el comité que los replicará: Ley General y Decretos Reglamentarios, manejo de conflictos, realidad social, participación, democracia, convivencia, derechos humanos.

En la construcción del manual de convivencia se deben tener en cuenta los siguientes principios fundamentales: Las leyes y normas deben ser construidas por las mismas personas que las van a vivir y a proteger. El conflicto debe ser constitutivo de la convivencia. La convivencia es un proceso. La convivencia democrática no es natural.

BIBLIOGRAFÍA

HIGUITA Carlos, BELTRAN D. Iván, CASTRO Iván. “Lo que todo educador debe saber”. 4a. edición. Editorial Nuevo Horizonte 1995.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA. DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA. Conflictos, acuerdos, convivencia. Propuesta Curricular para una pedagogía de la tolerancia en la convivencia escolar. 1998.

FECODE EDICIONES. Memorias Foro Nacional Ley General de la Educación. Noviembre 28 y 29 de 1991. Serie Documentos No. 6.

AMAYA ALZATE Jesús. Manual de Legislación Educativa. Medellín, septiembre de 1983. Tomo I. Publicar Ltda.

VALENCIA Francisco. El Manual de Convivencia. Cooperativa Editorial Magisterio. D, Vinni Editorial. 1998.

PERSE, Sain Jhon. Violencia y Socialización. Revista. Nómadas No. 2. Santafé de Bogotá, Fundación Universidad Central. Marzo de 1995.

CONSEJERÍA PRESIDENCIAL PARA LOS DERECHOS HUMANOS. Proyecto Educativo Institucional en Democracia y Derechos Humanos. 1997.

HALCARTEGARAY, Alicia y Otros. Educación para la Convivencia en el ámbito Escolar. Corporación Universitaria Santiago de Chile. 1991.

MEN. DECRETO 1860 de agosto 3 de 1994.

PÉREZ, Celso y FLORES Gloria. La aplicación de las normas y sus efectos en el estudiante. Revista de Orientación Escolar. Santafé de Bogotá. 1990.

TORO, José. Siete aprendizajes básicos para la educación en la convivencia social. Santafé de Bogotá. 1998

VERNOT, Andre. El reglamento y las normas de la escuela. La cultura como instrumento para la convivencia. Edición Concejo de Medellín. 1991.

ZULETA, Estanislao. Colombia : Violencia, democracia y derechos humanos. Santafé de Bogotá. Editorial Altamir. 1991.

MAESTRO INVESTIGADOR... UN RETO QUE ENORGULLECE

Vilma Luz Benitez
Ciclo Complementario de Formación Docente
IV Semestre - 2004

La educación actual, está atravesando por momentos difíciles, en el sentido en que a pesar de la gran cantidad de estudios nacionales que hay sobre investigación educativa, la situación en las aulas no parece mejorar con respecto a las dificultades que a diario se presentan en los procesos de enseñanza aprendizaje. Ello nos preocupa, estamos frente a un fenómeno donde nuestros docentes no van más allá del dictado de lecciones correspondientes al día y de la repetición de información necesaria para ascender al grado siguiente.

La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, no es ajena a dicha situación, ya que siendo formadora de formadores, se apoya en la investigación educativa, como principal herramienta que permite la intervención directa en los procesos que se llevan a cabo en las aulas de clases. A raíz de tal concepción, los maestros en formación, hemos realizado un excelente trabajo en nuestro propio entorno y en las instituciones en convenio, dado que se ha experimentado otra forma de actuar positivamente en la construcción de aprendizajes con sentido y significado. Es así, como a través de la investigación, se han podido detectar problemas referentes a la comprensión lectora, la atención y a la convivencia; evidenciándose de esta manera las deficiencias para poner en juego habilidades comunicativas, cognitivas y metacognitivas.

Estamos concientes que es una labor ardua, que requiere del empeño de cada uno de los agentes que intervienen en este reto, para así lograr resultados coherentes con los requisitos necesarios en la construcción de la calidad educativa.

Ser docente no solo por profesión, sino también de corazón, es sin duda alguna, la clave principal para enfrentar este nuevo desafío de ser MAESTRO INVESTIGADOR, título que enorgullece, a todo aquel que visualice la educación desde una perspectiva diferente a lo que convencionalmente ha sido abordada.

PARTICIPACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD EDUCATIVA DESDE EL PEI: ALGUNAS APROXIMACIONES DESDE LA EDUCACIÓN BÁSICA OFICIAL
[20]

Rodrigo Jaramillo Roldán
[21]
Luis Fernando Morales Duque[22]
Augusto Zapata Gordon
[23]
1. EL OBJETO
La ley General de Educación y el decreto 1860, plantean los requerimientos necesarios para vivenciar la participación democrática de las comunidades educativas con la construcción del proyecto educativo institucional, P.E.I.

Gran cantidad de instituciones educativas dejan que los P.E.I. sean construidos por expertos o se copien textualmente de otras instituciones, ignorando completamente a los integrantes de su comunidad educativa. En otros casos se argumenta que los estudiantes y los padres y madres de familia no están preparados para participar en su construcción.

El PEI no puede ser visto únicamente como una alternativa administrativa que apunte hacia la buena marcha, orden y disciplina de las instituciones de educación, si no como una estrategia que busca contribuir a la formación integral del estudiante. Su elaboración debe ser el producto de un trabajo en forma participativa e interdisciplinaria, desde las diferentes instancias que conforman la sociedad y su cultura.

En términos generales la presente investigación se propuso determinar, mediante una análisis evaluativo, cómo ha sido la participación de la comunidad educativa en la construcción de los PEI en los colegios oficiales de educación básica en el Departamento de Antioquia.
2. A MODO DE REFERENTES TEÓRICOS
Para la investigación se consideraron como principales referentes teóricos los desarrollos en torno a la participación escolar, el proyecto educativo institucional y los antecedentes legales frente al tema.
Respecto a la participación escolar se partió concibiendo que la sociedad colombiana estuvo por más de cien años bajo el mando de la Constitución Política de 1886, que establecía como principio fundamental de la organización política y social del país una democracia representativa, lo que repercutía en la negación del derecho de la ciudadanía y de las organizaciones sociales a participar en la planificación, gestión y control de los asuntos públicos, en nuestro caso la educación.

Con la nueva Constitución Política de 1991 y el Plan de Apertura Educativa (PAE) del gobierno del presidente Cesar Gaviria (1988-1992), se acentúa un proceso de la participación comunitaria. En el presente, el reto es que la comunidad educativa se comprometa a construir colectiva, participativa y democráticamente el PEI e imprimiéndole sello propio, respetando la identidad cultural del contexto, y que no sea posible como dice María Elizabeth Coy: "Comprarlo, encargarlo, escribirlo o elaborarlo sobre un programa de computador estándar y generalizado”.

En la búsqueda de estudios e investigaciones sobre la "Participación de la Comunidad Educativa en la Elaboración del PEI y su impacto en el mejoramiento educativo", fue posible encontrar trabajos considerados y experiencias con enfoques investigativos sobre participación comunitaria y social, los cuales se acercan al objeto de investigación. En unos se investiga la participación de los estudiantes, en otras la participación de padres de familia. Dichos trabajos investigativos son realizados en una sola dirección, ya sea desde el currículo, o desde los modelos pedagógicos, más no del P.E.I. en su conjunto.

Otros conceptos que fundamentaron el proceso investigativo se refieren a las clases de participación, los niveles de participación, los aspectos jurídicos, los espacios de participación escolar, el gobierno escolar, el manual de convivencia, la elección del personero estudiantil, los vínculos de la asociación de padres de familia, los espacios de la comunidad educativa y su interacción social, los foros educativos, el plan decenal, la organización de la comunidad educativa, los procesos de comunicación, la noción de comunidad Educativa y la visión del P.E.I. Como instrumento permanente de participación respecto al tema de la calidad de la educación.

3. DISEÑO METODOLÓGICO
La investigación privilegió el enfoque cualitativo, con un diseño de investigación evaluativo y énfasis etnográfico, hermenéutico y de acción participación. En su desarrollo se consideraron los momentos de reconstrucción, análisis e interpretación y de potenciación.

Para efectos de la presente investigación se tomó como límite espacial el Departamento de Antioquia, según nueve subregiones. De cada una se escogió un municipio y reconocido por su poder de desarrollo. Dentro de él una institución educativa oficial básica escogida como prototípica, según criterios definidos por el equipo investigador. La muestra quedó conformada, por subregiones, de la siguiente manera. Por el Bajo Cauca el municipio de Caucasia y la Escuela Normal Superior del Bajo Cauca. Por Urabá el municipio de Turbo y la Escuela Normal Superior de Urabá. Por el Suroeste el municipio de Amagá y el Liceo “San Fernando”. Por el Occidente el municipio de Armenia Mantequilla y el Liceo “Rosa Mesa de Mejía”. Por el Oriente el municipio de Marinilla y la Escuela Normal Superior de Marinilla. Por el Magdalena Medio el municipio de Puerto Berrío y la Escuela Normal Superior del Magdalena Medio. Por el Nordeste el municipio de Santo Domingo (Corregimiento Santiago) y el Liceo “Pedro Pablo Castrillón”. Por el Norte el municipio de Yarumal y el Liceo “San Luis”. Por el Área Metropolitana el municipio de Medellín y el Liceo “Pedro Luis Villa.

Para la recolección de información se utilizaron técnicas e instrumentos que permitieron acceder a fuentes tanto primarias como secundarias, ya que se tuvo en cuenta los elementos teóricos que sobre el tema existían en el medio, como los que se construyeron directamente con la comunidad educativa de las instituciones participantes. Las técnicas de mayor utilización fueron: el taller, la entrevista individual semiestructurada, La observación participante y no participante, análisis documental y la encuesta.

4. SÍNTESIS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El análisis de la gran variedad de información implicó la triangulación de las diversas técnicas e instrumentos aplicados. Codificada y analizada la información, se establecieron las categorías, se agruparon los ítems de acuerdo con las respuestas de mayor frecuencia y las más sobresalientes con relación a criterios democráticos, organizativos, comunicativos, autónomos y su relación con los procesos comunitarios, administrativos, académicos-pedagógicos y formativos que se desarrollan al interior de las instituciones educativas.

En algunas instituciones educativas se pudo verificar la existencia de un alto grado de compromiso por parte de sus comunidades de acuerdo a lo establecido en la Ley General de educación y su decreto reglamentario 1860 de 1994. El P.E.I. lo han construido de una forma colectiva con participación democrática de todos los estamentos. Sin embargo en la mayoría de las instituciones aún es bajo el compromiso de las comunidades educativas, permitiendo con ello, que gran cantidad de actividades realizadas en la institución, no tengan un norte fijo y sean aisladas de la secuencia que permite hilar la red con toda la comunidad educativa para ver resultados positivos en el mejoramiento de la Educación.

Con relación a los mecanismos de participación utilizados por la comunidad educativa en la construcción del P.E.I., en la mayoría de las instituciones se utiliza el voto, las reuniones y las asambleas con una actitud de cumplimiento o formalismo, más no como un mecanismo impulsor de propuestas y toma de decisiones colectivas a través de un debate abierto.

Las nociones de participación se corresponden con el campo de la educación tradicional, según criterios de colaboración de una pocas personas. Por ende, falta más formación en las comunidades educativas acerca de cómo participar efectiva y colectivamente en unidad con el Consejo Directivo. La mayoría de los integrantes en los diferentes estamentos, no se enteran que sucede al interior de estos y tampoco de las políticas de la institución para el mejoramiento en la calidad de la educación. En el P.E.I. no ha habido una participación real de la Comunidad Educativa en todos los momentos de su construcción.

La Ley General de Educación que es promulgada como consecuencia de los postulados que la Constitución expresa en relación a la tarea que debe emprenderse desde el sector educativo, como es el de la formación de un nuevo ciudadano para un nuevo país, pide a través de su artículo 73, la construcción en cada institución educativa de un PEI que sea realizado colectivamente, es decir, con toda la Comunidad Educativa y que este recoja el sentir y pensar de ésta.

Las instituciones requieren realizar una evaluación y reflexión del conocimiento e interpretación de la ley general de educación. Sobre cómo la han vivenciado. Igualmente, para la Constitución Política Colombiana de 1991, en lo relacionado a los conceptos y principios del Estado Social de Derecho y Democracia Participativa, entre otros.

Es importante leer y comentar las experiencias de otras instituciones educativas que han emprendido acciones de mejoramiento educativo, a través de la construcción de sus Proyectos Educativos Institucionales, desde un cambio de actitud de sus actores y con la concurrencia colectiva de éstos.

Mientras no haya cambios de actitud y se unan voluntades, difícilmente se podrá construir colectivamente el PEI. Para mejorar la participación de la comunidad educativa en su construcción, se debe potenciar un cambio en las relaciones sociales del docente y directivo hacia el estudiante y el padre de Familia. También se requiere estimular la conformación de grupos de estudio, para que sus resultados sean divulgados por medio de foros o charlas con invitación a otras instituciones del municipio o subregión, acerca de cómo han sido construidos los PEI y su potenciación, para que así se contribuya a la integración de unos objetivos comunes de acuerdo a los intereses y necesidades del municipio.
BIBLIOGRAFÍA

ARRIETA MARGARITA y otros, Propuesta Alternativa de un Gobierno Escolar como Estrategia para el Mejoramiento de la Calidad Educativa,Tesis, Universidad de Antioquia-Universidad del Atlántico,1996.

BAYONA, José Arnulfo. La educación en el camino de la democracia, Revista Paidea No.6, Instituto para el desarrollo de la democracia, Luis Carlos Galán Sarmiento. Santafé de Bogotá. 1998.

BERSTEIN, BASIL. La educación no puede suplir las fallas de la sociedad. Cali: Univalle, 1983.

BRIONES, Guillermo. Preparación y evaluación de proyectos educativos, curso de educación a distancia, Convenio Andrés Bello. Bogotá : s.n, 1995.

BUSTOS COBOS, Félix. Los proyectos pedagógicos y el P.E.I. Serie construye tu P.E.I. Lineamientos para las comunidades educativas. Bogotá : s.n, 1995.

CAJAMARCA REY CARLOS ENRIQUE, El Centro Docente como Proyecto Educativo Institucional. Instituto Lumen Gentium, Colombia, Julio 1995.

CÁRDENAS MIGUEL EDUARDO, Modernidad y Sociedad Política en Colombia, Santafé de Bogotá. Fescol, 1993

COLECTIVO DE EDUCADORES, Escuela Popular Claretiana, "Filodehambre, una experiencia popular de innovación Educativa", Neiva, Agosto de 1987.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley General de la Educación 115. s.l.: s.n, febrero 8 de 1994.

CORPORACIÓN REGIÓN, Participación Política y Social de Los Jóvenes. Pregón Ltda. Págs. 26-27. Medellín, 1997

COY A, María Elizabeth. P.E.I. Proyecto de Transformación Educativa. En Revista Educación y Cultura No. 38. Santa Fé de Bogotá. 1995. Pág 14.

ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA. REGIONAL ANTIOQUIA-CHOCÓ. Proyecto Educativo Institucional. Medellín : s.n, 1996.

MEJÍA J, Marco Raúl. La Elaboración del P.E.I. Borrador de trabajo. Ponencia presentada al seminario internacional de “Proyecto educativo institucional eje de la transformación de la educación”. Santiago de Cali: s.n de 1° a 3 de octubre, 1997.

____________ Construyendo una Pedagogía de la Negociación, en Seminario sobre Currículo. Medellín Universidad Luis Amigó, 1997.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 1860 reglamentario de La Ley 115. s.l : s.n, agosto 1994.

MOCKUS, Antanas, et al. Las fronteras de la escuela. Bogotá : Sociedad Colombiana de Pedagogía, 1995, P64.

ORDOÑEZ Carlos y otros. Reflexión sobre los P.E.I. Bogotá, M.E.N., julio 1994

PLAN DE DESARROLLO DE ANTIOQUIA,1989 - 1983. Gobernador de Antioquia: Antonio Roldán Betancur. Medellín, 1989. Págs.1- 18

PULIDO, María Cristina. El proyecto educativo institucional, elementos para la construcción colectiva de una institución de calidad. Bogotá : Mesa redonda Magisterio, 1995, P.126

RODRIGUEZ Abel. Participación Democrática y Comunidad Educativa, Primer Congreso Internacional del P.E.I. Santiago de Cali, Octubre 1,2 y 3 de 1.997.

SECRETARIA DE DESARROLLO COMUNITARIO MUNICIPIO DE MEDELLÍN, Apuntes para el Desarrollo Comunitario, la Participación un Proceso Social Comunitario y Ciudadano. Medellín: Microformas, 1999. P.19

WOODS, PETER.
La escuela por dentro, La etnografia en la educación. Barcelona, Paidós, 1897, 213p.

ZUBIETA, V,L. Etnografía y Política educativa, en Revista colombiana de Educación, número 10, (1982).

DE POPAYÁN... PARA SINCELEJO

Familia Gimnasista
Popayán

La constancia, la perseverancia y la eterna responsabilidad son, han sido y serán los pilares fundamentales sobre los cuales el hombre construye historia.

Cumplir sesenta años formando a tantos jóvenes es una loable labor en la construcción de la historia de Colombia. El maestro fertiliza con amor constante la tierra en que vivimos y en que muchos otros vivirán; el maestro entrega semillas para que aquí y allá florezcan frutos de paz.

Educar es mejorar los fundamentos estructurales para la vida; la Normal es la casa madre donde el Maestro encuentra a Dios, aprende a amar y a practicar en el jardín de la excelencia. En la escuela Normal el maestro crea y se recrea en la alegría del saber y el enseñar.

Con inmenso entusiasmo y alegría, el colegio GIMNASIO MODERNO DEL CAUCA de Popayán felicita a la Escuela Normal Superior de Sincelejo, por la celebración de sus sesenta años de labores y agradece muy fraternalmente la invitación a participar en su semana cultural.

En representación de nuestra gran familia Gimnasista, viajará a la ciudad de Sincelejo una delegación de Profesores y estudiantes para participar en los distintos eventos programados, presentando a la comunidad educativa de la Normal Superior de Sincelejo y a todos los invitados de diferentes instituciones educativas del municipio una experiencia pedagógica que hemos venido trabajando en ésta búsqueda constante de caminos viables que acerquen el proceso de enseñanza aprendizaje a lo que debe, en esencia, ser el proyecto de formación integral.

Nuestra experiencia llamada “Proyecto Especial de Crecimiento Personal” saldrá de las paredes de las aulas donde fue concebida; crecerá y se fortalecerá al ser compartida, analizada y evaluada por personas expertas en materia de pedagogía como estamos seguros ustedes lo son.

Nuestra casa también se viste de fiesta ya que a través de nuestra participación en la celebración de los 60 años de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, estamos haciendo el lanzamiento de nuestro más reciente y ambicioso proyecto “Amigos en Colombia”, el cual tiene como objetivo propiciar espacios en tiempo y lugar que posibiliten el intercambio cultural y pedagógico del Gimnasio Moderno del Cauca de Popayán, con otras instituciones educativas del país.

Son éstas las razones que nos motivan a desear que el tiempo pase tan rápido como sea posible para que podamos llegar a su hermosa tierra y en calidad de colombianos estrechar nuestras manos, unir nuestros esfuerzos y compartir experiencias para comprometernos en el fortalecimiento de nuestros ideales a favor de la niñez y la juventud.

Señores directivos, profesores, administrativos, estudiantes y padres de familia de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, ustedes son nuestros primeros “Amigos en Colombia” y, sobre la base de su cordialidad edificaremos este proyecto para nuestro bien y el de nuestro hermoso país. Gracias por su invitación.

Con sentimientos de admiración, respeto y fraternidad, reiteramos nuestro más sincero saludo de felicitación.

* Profesor Facultad de Educación, Universidad de Antioquia
*** CBTE: Competency-Based Teacher Education. (N. del T)

[1] ELLIOT, J. El cambio educativo desde la investigación - acción. Morata. 1991. Pág. 144.
[2] Idem, Pág. 145.
[3] Idem, Pág. 146.
[4] Idem, Pág. 146.
[5] VASCO, Carlos E., y Otros. El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de integración curricular. CINEP. Bogotá, 2001. Pág. 12.
[6] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Serie Lineamientos Curriculares. Ciencias Sociales. 2002. Pág. 78.
[7] Para ampliar esta clasificación se puede leer: DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Tratado de pedagogía conceptual. Pensamiento y aprendizaje: los instrumentos del conocimiento. Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia. 1994.
[8] Idem 6, pág. 78.
[9] Idem 6, pág. 79
[10]Nuevo examen de Estado para el ingreso a la educación superior. Cambios para el siglo XXI. Sociales y Filosofía. ICFES, Ministerio de Educación Nacional. 1999. Págs. 10 - 11.
[11]Ibid, pág 17.
[12]Ibid, pág. 18.
[13]GALLEGO BADILLO, Rómulo. Competencias Cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. Aula Abierta. Magisterio. 1999. Pág. 16.
[14]Ibid, pág. 16.
[15]Ibid, pág. 12.
[16] Síntesis de informe de investigación financiada por el Comité para el desarrollo de la investigación de la Universidad de Antioquia, CODI. Medellín, 2002.
[17] Licenciada en Educación dificultades del aprendizaje y Magíster en Sociología de la Educación
[18] Licenciada en Educación Educativa y Magíster en Sociología de la Educación
[19] Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Magíster en Sociología de la Educación
[20] Síntesis de informe de investigación financiada por el Comité para el desarrollo de la investigación de la Universidad de Antioquia, CODI. Medellín, 2002.
[21] Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Magíster en Sociología de la Educación
[22] Licenciado en Educación Física y Magíster en Sociología de la Educación
[23] Licenciado en Educación Física y Magíster en Sociología de la Educación